Королев В.А.
Кандидат философских наук, адвокат.
ПРИРОДА ЧЕЛОВЕКА И ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.
Всеобщая эйфория по поводу прозрачности и открытости мира, наряду с положительными тенденциями, породила стихию вожделений, иллюзию свободы, основанной на произвольном выборе собственного образа мира и места в нем каждого человека. А чтобы сохранить иллюзию единения, вопросы о псевдоидеалах и псевдоистинах стали ставить на голосование, делая из них зрелище (шоу), а ум и интеллект выставили на аукцион, и, тем не менее, мир все же захлебывается в «свободных» мнениях.
Способность и желание вслушиваться в логику научного аргумента, все больше замещается субъективным мнением о самодостаточности «самости», которое можно услышать не только с уст младенца и молодежи, но и от людей более зрелого возраста. Солипсизм и прочий субъективизм подмяли под себя всякую разумность. Проще говоря, любые ссылки на научные авторитеты, классические научные системы, стало модно «опровергать» ссылками на массу случайных фактов и обстоятельств без всякого их критического осмысления.
Что можно возразить против такой позиции, если этим недугом заражена большая часть человечества? Многим с большим трудом удается отличить истинные знания от ложных. Мало кто хочет знать, что возникающая здесь свобода выбора к подлинной свободе не имеет никакого отношения. Так же как мало кто хочет понимать, что с объективной реальностью небезопасно взаимодействовать сообразно существующему многообразию мнений о ней. И даже во вчерашних лучших кузницах человеческого разума объективная диалектика перестала быть предметом хотя бы чисто формального внимания, перестала быть объектом познания. Дошло до того, что отдельные образовательные учреждения стали заниматься построением собственных образовательных программ, далеких от адекватного отражения действительности. Присутственные места многих образовательных структур стали местом отдаления человека от истины, а не приближения к ней. Не удивительно, почему при таком положении вещей не редкостью становится тревожное и неодобрительное отношение к образованию, как к социальному институту.
Несмотря на легитимность многообразия мнений по данному вопросу и самих форм образовательных структур, в действительности стало достаточно проблематичным сохранять даже уже традиционно сложившиеся формы и методы обучения при реализации образовательного процесса. Признание государствами и общественным мнением права на множество точек зрения по данному вопросу лишь иллюстрирует отсутствие по нему необходимой ясности.
Создание системы образования, которая объективно отражала бы логику развития мира, сегодня вопрос не только теории, но и общественной практики. Однако без революционного переворота в общественных отношениях, которые сложились в мире, этот процесс будет крайне затруднительным. С другой стороны, менять мир вслепую, полагаясь только на эмпирические факты, как это делалось и делается до сих пор, стало крайне опасным способом бытия. Слишком большое количество людей и стран на планете втянуты в отчужденные отношения, вследствие чего стала велика инерция их движения по данному пути. И этот путь называется позитивизмом.
Нет ничего удивительного, что именно из-за выше перечисленных обстоятельств, наряду с другими, мировое сообщество объективно вынуждено находиться в поисках своего собственного основания, хотя оно никуда не исчезало.
В классических философских системах оно (другими словами — начало) всегда было важнейшим предметом исследования. Почему современная философия отреклась от своих классических корней, не понятно. Без них она перестанет быть живой мыслью. А мертвое не наследуется.
Но независимо от застоя в современной философии, человеческий мир объективно стоит на пороге завершения формирования себя как свободного целостного образования по отношению к своей действительной противоположности, каковой является «первозданная» природа. Тем более что она все чаще человечеству стала напоминать об этом.
Не смотря на то, что общие контуры собственного основания человеческого бытия всегда имели место быть в самой социальной действительности, и давно логически выверены соответствующей научной теорией[1], существующие властные структуры, объективно имеющиеся проблемы и антагонистические противоречия в обществе с завидным упорством удерживают как условие собственной, по существу — античеловеческой жизнедеятельности.
С точки зрения противников науки, собственные основания человеческого бытия должны отыскиваться, в конечном счете, в самой природе, но это тупиковый путь в поисках истины. Причем мерилом достоверности на этом ложном направлении опять же постоянно берется абстрактный индивид (попросту говоря, обыватель), вокруг которого раздуваются страсти и трагедии вселенского масштаба.
Мало того, внутри сознания обывателя постоянно формируются сплошные абстракции, без выяснения их истинности и соотнесения с противоречием, внутри которого эти абстракции зарождаются. А о понимании диалектики взаимодействия природы и общества речи вообще не идет.
Не вина, а беда науки, что из-за ее политизации и излишней опеки, подавляющая масса людей, предпочитает руководствоваться не ею, а эмпирическим опытом, полагаясь на метод тыка, а также проб и ошибок. Винить в этом существующую систему образования (образование в широком смысле этого слова) и науку, было бы не правильным действием. Они сами отрешены от своих прямых функций. Образованию всегда вменялось обслуживать в большей мере интересы господствующей части общества, т.е. такого общества, в способе материального производства которого за «большими группами людей» сохраняется роль рабочей силы. А на современном этапе развития производительных сил значительная часть рабочей силы используется еще и в качестве существенного элемента средств производства. Именно здесь (а не в образовании) происходит отрешение (отчуждение) человека от своей сущности. Но образованию, как и науке, заглядывать туда уже запрещено. Напротив, в образовании (да и вообще в воспитании) результаты этого отчуждения лишь тиражируются (репродуцируются), и закрепляются в виде односторонних способностей и навыков, гордо называемых профессионализмом.
В действительности речь может идти о формировании в человеке способности диалектически мыслить. Лишь при наличии этой способности человек будет носителем социально-исторических и культурных традиций. В случае изменений условий жизни на нашей планете, только человек с универсальными способностями будет в состоянии восстанавливать социальное пространство и время.
Для этого он должен не только обладать указанной мыслительной способностью сам, но и уметь развить ее в других наилучшим способом. Вот для чего сегодня просто необходимо в самой системе образования закладывать понимание всеобщего основания всякой жизнедеятельности, и человеческой в первую очередь, причем делать это понимание стержневым.
Поэтому, прежде чем очертить общие контуры образовательной системы, внутри которой неизбежно будут формироваться универсальные способности человека, важно как бы еще раз обратить внимание на то, что является всеобщим и необходимым условием окультуривания человека в процессе собственного (человеческого) самосозидания.
Мне несколько раз в жизни приходилось (со ссылками, и без ссылок) в различных дискуссиях, беседах или просто в спорах произносить одно фундаментальное положение, относящееся к пониманию сущности человека. Оно укладывается в одно предложение: не существует отношения «человек – вещь», есть только отношение «человек – человек». В свете поставленных задач считаю нецелесообразным приводить возможные аргументы, как за, так и против верности указанного утверждения. Правильнее будет здесь обосновать высказанное положение не как парадигму (не как пример, взятый для сравнительного анализа), а как всеобщую данность.
С самого начала важно иметь в виду, что уже в первом человеческом действии была в свернутом виде заложена вся палитра будущего многообразия форм его деятельности. Возникнув однажды, оно (человеческое действие) уже никогда не исчезает. Лишь при его наличии гипотетически возможно предполагать отсутствие конечной границы в развитии социально организованной формы жизни.
Итак, вновь обратимся к этому всеобщему и необходимому основанию самосозидания, чтобы еще раз понять, почему именно в нем заложены все необходимые ступени в его развитии, особенности каждой из которой человек вынужден отражать в соответствующих формах духовной деятельности с целью собственной же идентификации и ориентации в создаваемом им социальном пространстве и времени.
Классическая наука первый человеческий исторический акт обозначила как изготовление одного орудия труда при помощи другого орудия труда. Другими словами возникла внеситуационная предваряющая предметно-преобразующая деятельность, не связанная с непосредственным удовлетворением естественно-природных потребностей в пище. Хотя она также направлена, в конечном счете, на потребление природного материала в качестве пищи, но, тем не менее, именно эта деятельность, как опосредующее звено, приобрела необходимое жизненно важное самостоятельное значение для воспроизводства не только жизни человека и общества, но и сами условия для всякой жизнедеятельности. Именно внутри нее началось длительное и трудное превращение одного животного вида (нашего предка, как природного существа), в существо не природное, т.е. в социальное (родовое) существо под названием человек.
Конечно, очень важно (да и просто интересно) знать, каким образом сама природа подвела наших далеких предков к подобному роду деятельности. Но в данном случае достаточно сказать, что продуктивный поиск ее лежит не в божественном провидении, и не в серии внезапных озарений и догадок наших предков, а внутри эволюционного развития живой материи, в естественном отборе, т.е. в борьбе за выживание в рамках адаптациоморфоза. В этих рамках наши предки сформировались как уникальный, я бы сказал универсально-неспециализированный биологический вид животного, в коем природа, по мнению Фихте, достигла своего совершенства.
Благодаря универсальной неспециализированности прачеловека, границы обитания наших предков значительно расширились. Природное многообразие стало не только фактором жизни, но и враждебной силой для прачеловека, выжить в «борьбе» с которой можно было лишь противопоставлением ей самой её же. Хотя, ради справедливости надо сказать, что для природы здесь не было ничего нового. К примеру, крепости скорлупы ореха обезьяна научилась противопоставлять жесткость камня, а не хрупкость и мягкость своей руки. Но для человека эта природная «мудрость» должна была стать предметом осознания и понимания.
Многообразию свойств предметов природы наши предки могли противопоставить ее же собственное многообразие свойств, разница лишь в том, что количество рано или поздно должно было перейти в качество внутри данного вида. В этом акте противопоставления стала зарождаться собственная сущность человека.
Так что же происходит внутри самого этого акта? Начинается он с того, что происходит изъятие того или иного природного предмета из его естественной среды с его естественными формами и свойствами, и в результате преодоления его «сопротивления», изъятому предмету человек придает форму и свойства, которые к нему, как к уже естественно-природному предмету, отношение не имеют. Дерево дуб и стол из этого дерева, не одно и тоже, но и в том и в другом случаях – это дуб, различия лишь в формах, некоторых их свойствах, и в способах бытия. В этих-то различиях и вся суть.
А вот теперь самый важный результат этого процесса – только, и только в акте преобразования предметов природы в предметы культуры человек познает их (предметов) естественно-природные формы и свойства, равно как в этом акте узнает собственные формы и свойства. Но в этом акте он не только впервые узнает о собственных формах и свойствах, но и сам их созидает. Но созидает их пока стихийно.
Морфофизиология и нейродинамическая структура тела современного человека такой же продукт культуры, как и любой другой предмет культуры. В связи с этим бессмысленны всякие поиски антропологов так называемого недостающего звена в цепи эволюционных превращений наших предков. Процесс созидания собственных форм, свойств и осмысление их, и есть бытие самого человека, бытие, в котором заложена возможность человеку осознать и самого себя и собственное бытие. Именно с этим связано фундаментальное научное положение, что труд создал человека. Труд и есть всеобщая форма предметно-преобразующей деятельности человека, посредством которой происходит самосозидание всей человеческой культуры.
Таким образом, что бы развиваться как разумное существо, человек постоянно вынужден изменять окружающую его природу. Изменять органом, который он высвободил от функции хождения, т.е. рукой. Поэтому предполагать или выискивать разумное существо без этого органа, и без органа, который способствует максимальной свободе каждой части тела от других (а это мозг), бессмысленно и глупо. Другого способа познавать природу и себя иначе как преобразовывать ее, превращая хаотичное многообразие из враждебной силы в цель и в средство человеческого бытия, у человека нет, не было, и не будет.
Изготовление одного орудия труда при помощи другого изначально могло возникнуть и далее развиваться только как коллективное творчество, как совместная деятельность, хотя бы уже потому, что эта деятельность была изначально обращена на предметы общего пользования, причем пользования способом, общим для всех без исключения. Однако этот способ ничего общего с возможными естественно-природными способами манипулирования ими (предметами культуры) не имеет. Животное никогда не будет пользоваться палкой-копалкой, скребком, копьем, бумерангом или ружьем в строгом соответствии с их формами и свойствами, и класть в основу их использования исключительно человеческую мотивацию. Поэтому человеческий способ пользования предметами культуры и называется культурным способом.
Более того, логика использования любого предмета культуры встроена в его формы и свойства, как и в способы социальных отношений, и не зависит от индивидуальных особенностей пользующегося им индивида. Способ пользования, взаимодействия с предметами культуры одинаковы для каждого индивида, независимо от его морфофизиологических особенностей. Проще говоря, в актах освоения предметов и явлений культуры индивидуальные особенности индивида снимаются, становятся не существенными. Именно в этом смысле человеческий индивид становится общественным существом. Он изначально обречен быть таковым. Всякие попытки выпятить индивидуальные особенности индивида, выстраивать вокруг них, или подчинять им общественные отношения – это и есть насилие над собственной природой человека, насилие над личностью.
Каждый новый предмет культуры отличался от другого предмета такого же рода. Особенно ярко эти различия влияли на восприятие друг друга на первых ступенях становления человека. Различия в тождественных предметах позволяли «персонифицировать» тех, кто ими обладал, пользовался, привносил изменения в их естественную форму и естественные свойства. Теперь «персонифицировать» (выделять, отделять) любого возможно было уже не только по естественно-природным индивидуальным признакам (запаху, цвету, голосу), но и по признакам, привнесенным извне предметами «первичной» культуры, ставшими его «частью», а значит и его знаковым отличием (нередко именем). Это и по сей день является более важным (порой единственным) фактором в деле собственного различения себя от других и собственного отождествления себя с другими индивидами в системе существующих социальных отношений и социальной иерархии. Социально-культурная персонификация индивида и соотнесение его индивидуальных признаков, особенностей с понимаемой сущностью человека на том или ином этапе развития общества породили моральный аспект в отношениях между людьми, живущими в конкретной этносреде.
В свете вышеизложенных обстоятельств и фактов, и для понимания того, что будет сказано ниже, необходимо держать все время в поле зрения очень важное положение — человек не является частью природы. А еще более точно это положение звучит так: человек настолько является частью природы, насколько он естественно-природное пространство и время превратил в социо-культурное, т.е. в собственное (человеческое) пространственно-временное поле своего бытия, в свое «неорганическое тело», в свое «культурное тело».
Пример, который будет сейчас приведен, возможно, несколько упрощает понимание «культурного тела» человека, но он будет неплохой иллюстрацией завершения формирования человеком себя, как свободного целостного образования по отношению к своей действительной противоположности, т.е. к природе. Поскольку человек изменяет окружающий его мир (и себя, в том числе) не данными ему от природы органами, а значит и не естественно-природными способами, а тем, что мы называем в нем их искусственным продолжением (наращением, усилением), то он во второй (искусственной природе) как бы себя удваивает. Он выносит часть функций своих органов наружу. Что такое колесо? – это функция ног, вынесенная наружу. Что такое нож, и все, что следует после него как его совершенствование? – это часть функций пальцев, зубов, когтей, вынесенных наружу. Что такое фармакологические фабрики, заводы и т.п.? – это часть функций внутренних органов, вынесенных человеком наружу. Что такое газовая плита, с кастрюлей на ней? – это часть функции желудка, вынесенная наружу (функция, переданная человеком органической и неорганической природе). И, наконец, что такое современные АСУ, компьютеры, микропроцессоры и т.п. – это часть функции мозга, усиленная предметно преобразованной природой.
Как видим, сегодня практически нет органа, те или иные функции которого человек не переложил бы на природу, сделав ее своим «органическо-неорганическим» продолжением, культурным, искусственным продолжением своего тела. Становится понятным утверждение «…что история промышленности и сложившееся предметное бытие промышленности являются раскрытой книгой человеческих сущностных сил, чувственно представшей перед нами человеческой психологией».[2] Но не менее удивительным при указанных обстоятельствах являются бесплодные поиски человеческой души внутри его индивидуальной телесной организации.
У человека органы восприятия внешней природы становятся человеческими не в силу их физиологии, а в силу выполнения ими функций, важных для индивида только как социального существа. Он только потому и выживает, что его органы восприятия в обществе становятся общественными органами. Но при этом надо иметь в виду, на сколько бы совершенны ни были наращенные части наших органов, они никогда не заменят человеческие. В этом смысле любые обсуждения, исследования, в которых раскручивают тему искусственного интеллекта, абсурдны в самой своей основе.
Для более четкого осмысления высказанных суждений достаточно поставить следующие вопросы и попытаться на них объективно ответить. Чтó мы видим, и чтó мы воспринимаем в любом естественно-природном предмете, и уж тем более в любом предмете культуры, когда мы смотрим на него? Да только то и видим, только то и воспринимаем, чтó в нем в результате предметного преобразования мы вычленили и обозначили как общезначимую функцию, как общественную форму, и общественные свойства. Все, что лежит за этими пределами, мы не знаем и не воспринимаем. По Канту – это и есть «вещь в себе». «Вещи, являющиеся предметами природы, существуют лишь непосредственно и однажды, но человек как дух удваивает себя», фиксируя в себе и во внешних предметах только то, «что мысль обнаруживает как сущность».[3] В данном случае эта сущность реально обнаруживается через общественно значимую функцию. Мы можем при производстве столов до бесконечности варьировать их многообразие по форме, фактуре, материале и т.п., но всех их будет оконечивать и объединять общественно значимая функция, по причине которой они собственно и возникают.
Смотреть, не значить видеть, слушать, не значит слышать и т.д. Видеть, значит обводить контуры и все особенности предмета глазами, а глаз знает те контуры и особенности в предмете, которые знают, прежде всего, руки, и другие органы восприятия. Опыт руки порождает опыт глаза, а не наоборот. Другими словами, глаз видит только то, чтó делает рука, а не рука делает то, чтó видит глаз (лучше всего это знают скульпторы, именно движение пальца по глине, а не зрительный образ, подсказывает им следующее движение). Слепоглухой Юрий Лернер, делая скульптуры таким же, как он, детям, равно как и вместе с ними, это хорошо понимал. В целом, не менее важен для видения и восприятия окружающего мира опыт движения тела в «вещно» оформленном пространстве. Но на этом сущность видения по-человечески не ограничивается.
Предметно-преобразующая деятельность всеобщее и необходимое условие для возникновения и развития человеческой психики. Без него не возможен переход на сугубо рациональные способы познания действительности. При этом диалектическое единство между ними должно сохраняться.
Первоначально обучение было тесно вплетено в саму деятельность, как реальный процесс. Внешне практическая деятельность ничем не отличалась от обучения, я бы сказал и самообучения. Такая нерасчлененность, органическая взаимообусловленность обучения (самообучения) с практической деятельностью, была наиболее эффективной и единственно возможной, и только поэтому надежной, формой воспроизводства сущностных сил первобытного человека. Обучение и самообучение совпадали в практической деятельности, так как другой формы закрепления результатов, кроме как в способности отдельного индивида, рода, племени, не было. Но удерживаться это единство могло только до тех пор, пока не произошло общественное разделение труда, и особенно разделение труда на умственный и физический.
Было ли разделение труда шагом назад? Во-первых, разделение труда было неизбежным в развитии человека, в котором проявились как положительные, так и отрицательные его стороны в процессе познания. Дискретность пространства и времени стала обозначаться благодаря законам общественных отношений. Разделились воспитание и самовоспитание, появилась необходимость в воспитателях, но осталось незыблемым воспроизводство тех или иных способностей в человеке, которые стали объектом отдельного изучения. Развитие и воспроизводство определенных способностей в индивиде, обслуживающих существующую социальную структуру общества, стало основной задачей любого воспитательного процесса, любой образовательной деятельности.
С момента возникновения разделения труда стала доминировать самая простейшая форма втягивания в мир культуры – это передача знаний и тренировка («дрессура») навыков в поведении и деятельности. В подобных случаях ничего не остается, как полагаться на механическое запоминание, а то и просто веру.
Хотя при этом человечество не перестает быть объектом самосозидания, но в каждом отдельном индивиде стали доминировать односторонность и косность мышления. Частично развитые способности стали называть судьбой, роком, божьим промыслом. Ближе к нашим дням их стали называть врожденными способностями, кодируемые в генах и передающиеся по наследству.
Общественное разделение труда повлекло за собой социальную специализацию целых этносов. Разделение труда на умственный труд и физический повлекло за собой «отделение» функций одних органов в человеческих индивидах, и усиление функций других, превращение их в собственность каст, сословий, социальных групп, классов. Руки одного делали то, что задумала голова другого, а результаты их деятельности потреблял третий. Достигнутый в эволюции уровень универсальной неспециализированности вида мог быть осмыслен этим же видом только при условии все большего углубления противоречия между этой универсальностью и специализацией, но уже не природной, а социальной.
В рамках общественного разделения труда у человека возникает необходимость искать способы разрешения возникшего противоречия между целым и частью. Но чтобы решить возникшее противоречие, необходимо было понять саму природу целого и части, в каких необходимых связях и отношениях они находятся между собой.
В самой действительности большинство людей целостность пытаются достигнуть посредством обладания несметным материальным богатством и властью, и лишь немногие выходят к людям в рубище, полагая, что и оно мешает воспринимать их как целостную личность.
Первым постоянно приходится принуждать остальных принимать собственное представление о целостности, демонстрируя то, что, по их мнению, эту целостность им обеспечивает. Вторым остается только доказывать постоянно свою целостность тем, что они всегда тождественны себе, и не нуждаются привнесением в них чего-то им чуждого. В этой целостности и выражается их человеческая природа, их личность.
Социальная значимость человеческого способа бытия, как его «естественная сила» (Л.К. Науменко), выявляется лишь в одном случае, если в нем достигается философский уровень понимания всей действительности. Не случайно на первых порах любое обучение было всегда опосредовано философскими знаниями. Сократ в данном случае явил собой первый образец подлинно педагогической, а значит подлинно гуманистической, деятельности.
Исходя из тех положений, которые были высказаны выше, можно обозначить некоторые общие принципы любой педагогической деятельности. А начинаться эта деятельность должна задолго до рождения ребенка, так как объектом воспитания и объектом образования остается одно и тоже – человеческое тело. Конечно, есть некоторое отличие тела новорожденного от тела взрослого индивида, уже включенного в орбиту социальных отношений. Но от этих различий суть педагогической деятельности по окультуриванию индивида не исчезает и не меняется.
Поэтому трудно определить, что является более значимым – процесс воспитания и обучения или процесс самовоспитания и самообучения. И в том и в другом случае предмет педагогической деятельности всегда под рукой. Так же как всегда под рукой вся социокультурная среда, внутри которой осуществляется человеческая жизнедеятельность.
Важно изначально знать, что для введения (самовведения) в мир человеческой культуры на любой стадии необходимо отсечь любые предположения о наличии в человеческом теле каких-либо задатков к тому или иному виду деятельности. Так же как нельзя допускать готовых форм поведения. К счастью их нет, в противном случае можно было говорить о наличии автоматизированной системе, о роботе, а не о живом человеческом теле.
Идеально для взрослого индивида можно вообще предположить наличие социальной слепоглухонемоты. Проще говоря, необходимо отказаться от имеющихся знаний у взрослого индивида, забыть их на время. А у новорожденного младенца их и так нет.
Откуда взялось это требование? Да дело все в том, что нет принципиальной разницы между слепоглухонемотой от природы и социальной слепоглухонемотой, возникшей в силу специфики индивидуального развития. Попробуйте с невеждой, или даже с «ходячей энциклопедией» поговорить на серьезные темы, которые лично вам понятны. Думаю, эффект социальной слепоглухонемоты проявит себя незамедлительно. В данном случае можно отвлечься от того факта, что невежда никогда не мнит себя невеждой, ибо этим фактом лишь подтверждается социальная слепоглухонемота. Блуждание в хаосе абстрактной мозаики, заменяющей действительность, равносильно блужданию в пустоте. Так не проще ли отказаться с самого начала от этой хаотичной мозаики, где индивиду без постоянных подсказок и шпаргалок и шагу нельзя сделать самостоятельно? Поэтому вы одинаково не продвинетесь ни на шаг вперед в отыскании и понимании истины как со слепоглухонемым человекоподобным существом от природы, так и с социально слепоглухонемым индивидом, даже если он обременен различными дипломами, научными степенями и прочими регалиями.
Отсюда возникает другой принцип – принцип монизма самой педагогической деятельности.
На сегодняшний день человечество имеет более развитые две образовательные и воспитательные структуры – западную и советскую. Особенностью первой является узкое и линейное профилирование, особенностью второй является сочетание абстрактности и универсальности (или как мне иногда приходиться ее называть – дырочно-мозаичное образование). Обе структуры не отвечают объективным требованиям по образованию и воспитанию человека.
Первая слишком плотно завязана на существующую систему промышленного производства и потребительскую психологию, которая господствует в западных странах. Вторая хотя и имеет некоторое преимущество перед первой именно своей универсальностью, но абстрактность и отсутствие связи между различными областями предметного знания, делает образование уязвимым и, в конечном счете, не жизнеспособным.
Возвращение к корням, к собственному основанию человеческой жизнедеятельности в воспитании и образовании, т.е. осуществление и того и другого в виде предметно-преобразующей деятельности, явится одним из условий устранения указанных выше недостатков.
Очевидно, что самой предметно-преобразующей деятельности в процессе воспитания и образования будет недостаточно для формирования человеческой мотивации к человеческому способу поведения и деятельности.
С первого дня жизненного пути в общении с новорожденным ребенком необходимо между двумя его естественными потребностями (хватательной и сосательной) и предметом удовлетворения потребности в пище, помещать общественно значимый (культурный) способ их связывания.
Делать это необходимо вовсе не для того, чтобы ребенок научился принимать пищу ложкой, вилкой и посредством различных емкостей. Этому можно научить и многих животных. В акте пользования предметами культуры ребенок будет постоянно снимать свои индивидуальные особенности, подчиняя их форме и логике бытия различных предметов культуры, обнаруживать между ними необходимые, а не случайные, связи.
И обнаруживать он их будет только при грамотном педагогическом сопровождении. В педагогической, психологической и философской теории и практике такое сопровождение обозначено как совместно разделенная, дозированная предметно-преобразующая деятельность.
Такая деятельность, по сути, должна сохраняться при любом воспитательном и обучающем общении. Возникает вопрос, откуда вытекает такая всеобщая закономерность в педагогической и образовательной деятельности? Прежде всего, она диктуется логикой познавательной деятельности.
Преобразовывая предмет природы в предмет культуры, человек познает их естественно-природные и культурные формы одновременно, но в рамках только конкретного предмета. Однако формы и свойства предметов культуры природой не задаются, хотя человек постоянно подглядывает за ней, природой, прежде чем творить. Полагать, что человек задает их по меркам объективно существующих идей о них, значит делать уступку идеализму.
Любой предмет культуры есть результат обобщения определенных форм социальных связей и отношений. Он и порождается этой совокупностью социальных отношений, развиваясь вместе с ними. Поэтому недостаточно просто созерцать предмет, чтобы понять его природу. В пустом созерцании предмета ничего нельзя разглядеть. Логика бытия предмета лежит в логике движения и развития общественных отношений, и, в первую очередь, отношений, возникающих в процессе производства предметов потребления.
Познать предмет, значить понять скрытые от глаз всеобщие и необходимые условия его бытия, вне которых предмет не возникает вообще.
В предваряющей предметно-преобразующей деятельности (труде) обнаруживается объективный ряд абстрактных форм предмета, согласующийся с движением мыслящего тела по этому ряду. В этом движении постоянно исчезает наличное бытие предмета, подвергшегося предметному преобразованию, и возникает его новая абстракция. Не исчезает в этом движении лишь объединяющая их всеобщность. Она удерживается самой способностью мыслящего тела двигаться по всему (бесконечному) ряду абстрактных форм предмета. Вот эта-та способность не может быть не универсальной, так как всеобщность, «как душа того конкретного, которому оно присуще, не стесненное и равное самому себе в его многообразии и разности… не вовлекается в процесс становления, а продолжается незапятнанное им и обладает способностью сохранять себя неизменным и бессмертным».[4] Не разрешая противоречия между бесконечным многообразием возможных абстрактных форм предмета (которые, тем не менее, составляют единство конкретного) и тождественным самому себе всеобщим, индивид всегда будет находиться за рамками понимания предмета своей деятельности (познания).
Если бы мыслящее тело лишь удерживало в себе каждый абстрактный момент в преобразующем движении, то ему ничего не оставалось бы как постоянно калькировать этот путь, не расширяя границы, рамки предмета преобразования, тем самым полностью отрешая себя от его познания.
В принципе было бы невозможно даже само движение в строгом согласии с всеобщей природой предмета познания (читай, преобразования), а значит и познания (преобразования) себя как человека, как мыслящего существа.
Как это похоже на все наши учебники в школах и вузах. По существующим учебникам можно только калькировать голые (абстрактные) результаты, а проще говоря, просто механически запоминать. «Память – это могила, в которой хранится мертвечина. Мертвое там покоится как мертвое. Его показывают как собрание камней».[5] А у нас не редкостью в педагогической практике способом развить понимание или просто запомнить что-то является постукивание по голове, которая не хочет ничего понимать или запоминать.
Не понятно, для чего всю предметную действительность до сих пор необходимо удерживать в виде дырочно-мозаичной картины, в которой очевидны непреодолимые (якобы) перегородки между отдельными фрагментами предметного мира. Почему это произошло, выше уже говорилось — в результате разделения труда на умственный и физический. Но при современных технологиях, когда само производство становится технологически универсальным, неужели для него есть необходимость готовить узкопрофилированных специалистов?
На этом фоне все отчетливее становится абсурдность сохранения в школах учителей-предметников. Разве сама человеческая действительность состоит из несвязанных между собой предметов?
Поэтому педагогическая деятельность не может быть ничем иным, кроме как сведением всей действительности в точку «понятия» или «Я», в точку индивида, ставшего обладателем универсальной способности, и, тем самым, ставшим понимающей личностью. Понять любой предмет, значит уметь увидеть единственное и необходимое основание для его возникновения, необходимые условия его бытия, которые лежат вне самого предмета, и объективные условия прекращения его бытия. О каком выборе в данном случае может идти речь, если любая идеальная и предметная действительность не может быть воспроизведена иначе, кроме как в рамках ее собственных необходимых условий бытия?
В современной российской образовательной политике уже наметилась тенденция сокращения педагогического состава. Но сокращение не может и не должно сводиться к чисто количественным показателям или увязываться с таковыми (сокращение числа учащихся). Речь должна идти о качественном преобразовании образовательных структур. Если учитель сам будет носителем культуры мышления, то какой смысл делать из него предметника, если он в состоянии один будет охватить всю предметную действительность?
В идеале из всех ныне существующих профессиональных деятельностей должна остаться только одна – педагогическая. Правда она перестанет быть профессией, так как ничем и никем не может быть ограничена, кроме как логикой бытия той предметной действительности, которая стала предметом её деятельности. А это, прежде всего, сам человек. В противном случае, она не может быть названа педагогической. Образование может быть только образованием человека как личности по логике его собственного бытия и его собственному основанию.
______________________________________________________
[1] Речь идет о материалистическом понимании истории и диалектическом материализме.
[2] К. Маркс. «Экономическо-философские рукописи 1844 года. К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. т.42 стр. 123.
[3] Гегель. Эстетика. Издательство «Искусство». Москва, 1968 г. с. 37.
[4] Гегель. Наука логики. Т. 3. М. Мысль. 1972. С . 37.
[5] Гегель. Работы разных лет. – М.: Мысль, 1970, т.1, с. 219.
