РЕПЕТИТОРСТВО И «УДАЛЁНКА» – ПЛЮСЫ И МИНУСЫ

РЕПЕТИТОРСТВО И «УДАЛЁНКА» – ПЛЮСЫ И МИНУСЫ

Print Friendly, PDF & Email

РЕПЕТИТОРСТВО И «УДАЛЁНКА» – ПЛЮСЫ И МИНУСЫ.

Королев В.А., к.ф.н., адвокат.

Основной смысл такого термина как репетиторство несложно определить посредством перевода этого слова с латинского языка (repetere), перешедшего во французский язык (répetér), и в обоих случаях это слово переводится на русский язык словом повторять. И вроде изначально в этом слове нет ничего предосудительного хотя бы уже потому, что оно вполне согласуется с привычной латинской поговоркой, авторство которой приписывается древнеримскому поэту Овидию, «повторение – мать учения». Но, как водится, самая интригующая часть поговорок нередко опускается, особенно если пропущенное в них высказывание придаёт первой части совершенно противоположный смысл.

Воспроизведу взятую для обсуждения поговорку полностью. «Повторение – мать учения и прибежище ослов»! Есть и другие варианты перевода второй части поговорки, хотя суть от этого не меняется: «…и прибежище лентяев», «…и утешенье дураков». Благодаря второй части поговорки «мать» для учения будто бы превращается для своего же дитя в недобрую «мачеху». Но, может быть всё же, она превращается не в недобрую «мачеху», а, опомнившись, обернулась во второй части поговорки для учения в мудрое предостережение? Полагаю, что сегодня самое время разобраться с репетиторством, благодаря которому без всякой иронии в самой реальности буквальный смысл этого слова стал воспроизводиться точь-в-точь. Всё бы ничего, если бы образовательная деятельность не стала резко крениться в сторону именно репетиторства и «удалёнки».

Какой самый важный принцип образования игнорируется в репетиторстве? Прежде всего, игнорируется самообразование! И не удивительно, если учесть, что этот фундаментальный принцип познавательной деятельности игнорируется и в стенах официальных образовательных учреждений.

Любопытство детей при определенных условиях может перерасти в любознательность, а от него один шаг до самообразования, непреходящее  значение которого в познавательной деятельности мировая педагогическая практика периодически удостаивает лишь реверансами, но так и не сделавшая его приоритетным. Самообразование не заняло своё место в познавательной деятельности хотя бы уже потому, что оно, и всё что неизбежно его катализирует, не стало доминирующим фактором в официально культивируемых образовательных стандартах. В педагогическом сообществе существует иллюзия, что при помощи домашних заданий, выполнения различного рода самостоятельных работ и заданий на летние каникулы, будет осуществляться процесс развития способности мыслить самостоятельно.

Напряженная работа собственного ума (умения, способности) всегда начинается только тогда, когда ум пытаются обнаружить и развить через активность собственной практической деятельности. И только при этой активности можно сформировать такую полезную потребность, как творить. Но творить — реально делая, не останавливаясь и не застревая намертво в проёме лишь желаний что-то делать. Только делая что-то реально можно столкнуться с объективными препятствиями (по сути, с противоречиями), которые объективно возникают в творческой деятельности, и только в практической деятельности можно найти способы преодоления препятствия (разрешения противоречия).

При этом важным фактором мотивации для преодоления препятствия является наличие достойной для человека цели, ради которой осуществляется деятельность. Если цель ничтожна, случайна и, что очень важно, не добродетельна, то не заставляют себя ждать усталость, скука и разочарование, а честных людей, в довесок ко всему, начинает грызть их совесть за бесцельно потраченное время, причём, как своего, так и чужого. А время, в отличие от потраченных физических усилий, является единственным ресурсом  в человеческой жизни, который ни при каких обстоятельствах не может быть восполнено.

Что касается ничтожных целей, то, как правило, годятся любые несуразные и не конструктивные способы их достижения, которые, как будто бы нарочно, россыпью стелятся на пути к любой никчёмной цели, т.е. к цели ни о чём. Деятельность, основанная на принципе «а вдруг что-то из этого получится», слишком затратная и с очень низким КПД. Нечто созданное на этом принципе легче сломать, чем использовать, но, как говорится, ломать — не строить! К тому же, ломая «нечто» сконструированное при полагании на указанный принцип, можно бесконечно создавать видимость деятельности.

При ничтожных целях иллюзия выбора якобы эффективных средств и способов их достижения как-то ещё может забавлять, снимая на короткое время напряжение, неизбежно возникающее при отсутствии достойной цели. Но во всех этих потугах результат всегда бывает нулевой, или просто минусовой, т.е. отбрасывающий назад от уже пройденного пути и достигнутых положительных результатов, если они и были.

Хаотичная, т.е. бессмысленная суета, никогда не являлась условием, при котором неизбежно происходит развитие, т.е. становление универсально мыслящей личности, как и разумного общества в целом. Но если судьба преподнесет подарок, предоставив возможность узреть хотя бы общие контуры необходимых условий, внутри которых и зарождается разумность, то благодаря этому может появиться самое бесценное понимание, что именно сам факт отсутствия достойной Человека цели делает его жизнь и всего общества бессмысленной и безумной. Так же как при наличии достойной Человека цели неизбежно появится понимание, что жизнь каждого и всех обязательно будет осмысленной и разумной.

Так чем разумность отличается от безумности (безумия)?

Прежде всего, следует каждому человеку взять себе на заметку, что разум, разумность – это не дар матушки Природы, которыми она одаривает каждого вместе с его рождением, как в момент появления эмбриона, так и в момент рождения сформировавшегося плода. Поэтому всякие ожидания, и связанные с ними надежды, что в каждом будто бы заложены те или иные способности действовать разумно в мире человеческой культуры, это всего лишь наивные иллюзии. Поэтому молитвами, заклинаниями или шаманскими ритуальными танцами и тому подобными действиями разум не разбудить, т.е. не сформировать в индивиде личность с универсальными мыслительными способностями. Нельзя разбудить то, чего ещё нет даже в спящем состоянии, и его лишь только предстоит создавать с нуля.  И при указанном положении вещей совершенно нелепыми и смешными выглядят попытки отбора якобы одаренных детей для работы с ними с целью развить якобы заложенные в них исключительные способности до какого-то непонятного совершенства. Именно в этих-то случаях и формируют односторонне-развитых специалистов, т.е. вживляют в конкретного человека такую особенность, как узко профилированный кретинизм, который характерен как раз таки для роботов, но никак не для мыслящей личности.

Всё гораздо проще с безумием, поскольку с ним мы рождаемся все. Но этот факт никого не должен пугать или обижать. Здесь мы все равны с рождения, и это нормально (т.е., является нормой для всех без исключения). Реальное отличие всех друг от друга заключается лишь в том, что каждый рождается с неповторимой нейрофизиологической и морфологической структурой тела. Но эти различия никак не влияют на формирование способности действовать разумно в мире человеческой культуры.

Возникающие при обучении и воспитании проблемы никак не связаны с уникальностью и неповторимостью морфофизиологии каждого. Факт уникальности и неповторимости, в каких бы формах они не выражались, не может служить поводом для возникновения комплекса неполноценности или отсутствия самодостаточности. Это равносильно тому, что какой-нибудь атом вдруг встал бы в позу вечно обиженного только на том основании, что он единственный в своём роде и не содержит в себе всех особенностей, которые имеются в других атомах. И ведь встал бы, но частица бы мешает, а человеку, почему-то не мешает. В мире любое материальное образование в самом буквальном смысле этого слова существует в единственном и неповторимом варианте. Хотя бы только поэтому любая аналогия, по мнению выдающегося советского философа Э.В. Ильенкова, может быть лишь иллюстрацией уже высказанной мысли, но никак не строгим доказательством, т.е. «…аналогия не доказательство»[1] и, соответственно, далеко не самый лучший способ познания. Но именно аналогия, ближайшая родственница повторения, в явном или в завуалированном виде является одним из коньков в официально существующих методиках обучения и познания.

Как бы нам всем не хотелось и не мечталось, но человек устроен так, что никто в этот мир не входит с набором личного опыта культурной жизнедеятельности. И без всякого исключения у каждого индивида этот опыт приобретается и формируется исключительно прижизненно и только через общение с другими людьми, которые уже являются носителями определенных способностей жить внутри человеческой культуры. В результате общения с другими людьми и возникает у развивающегося индивида представление об окружающих его предметах культуры, постепенно перерастая в их сложное понимание. Однако представления (представленность) о предметах человеческой культуры могут преобразовываться в строгие понятия лишь при определенных условиях, не исключая и случайность, если под случайностью иметь в виду форму проявления необходимости, т.е., только в том случае, если индивиду повезет с его умным окружением. Не трудно заметить, что такое окружение, к сожалению,  попадается не многим и не часто. А если даже и попадается, то находится множество тех, которые делают всё, чтобы отвратить счастливчика от этого окружения. Из-за этих всех остальных умную личность чаще всего и преследует горе, но это горе не от его ума, а от слишком большой биомассы безумных существ в человеческом обличии,  которые окружают умную личность. И умная личность вынуждена растрачивать большую часть своих способностей и сил на то, чтобы сражаться с этой биомассой вместо того, чтобы делиться умом с теми, кто пытается вырваться из объятий безумия.

С чего начинается разумность? Представление о чём-либо или о ком-либо – это и есть тот самый простейший вариант человеческого знания о любом предмете культуры и природы, когда индивиду его представили (познакомили) в той случайной форме, в которой он предстал перед конкретным индивидом в момент первого знакомства с ним. Отсюда и возникла такая категория в теории познания (в философии), как «представление». Разумеется, что в момент представления предмета или явления называют их имя, которое даётся, чаще всего, в неслучайной для них форме (звучании), поскольку имя характеризует и отражает некоторые существенные свойства представленного предмета или явления. Выдающийся советский философ Лосев А.Ф. по этому поводу писал буквально следующее. «А то, что имя есть жизнь, что только в слове мы общаемся с людьми и природой, что только в имени обоснована вся глубочайшая природа социальности во всех бесконечных формах ее проявления, это все отвергать — значит впадать не только в антисоциальное одиночество, но и вообще в античеловеческое, в антиразумное одиночество, в сумасшествие. Человек, для которого нет имени, для которого имя только простой звук, а не сами предметы в их смысловой явленности, этот человек глух и нем, и живет он в глухонемой действительности».[2] Хотя высказанная Лосевым А.Ф. мысль об имени была дана в несколько эзотерической форме, которая была нередко свойственна при изложении им многих идей, и всё же она не лишена рациональности (разумности). Представить кому-либо или себе любую вещь или предмет без имени также проблематично, как и представить их вне материального субстрата. Из отношения Лосева А.Ф. к роли и месту имени в системе человеческих отношений может возникнуть догадка, будто маститый ученый предвидел обезличивание всего и всех посредством цифровизации.

«Незнайке» впервые представить любой предмет культуры или природы малокультурные (неразумные) «всезнайки» могут и в искаженной форме, т.е. с искажением даже имени или его смыслового содержания. Нередко бывает и так, что случайные или не случайные проводники в мир человеческой культуры могут представить «незнайке» предмет (явление) и в правильных терминах (формулах, схемах), но при этом они чаще всего не утруждают себя раскрывать самые необходимые, т.е. неотъемлемые элементы (атрибуты), которые присущи предмету или явлению. Равно, как они не утруждают себя обозначить объективно существующие связи между необходимыми элементами предмета или явления, характеризующих их содержание. И если искажённое (или слишком абстрактное) представление о предмете не будет в дальнейшем корректироваться, обогащаться (раскрываться) всеми его содержательными элементами, всем богатством его разнообразных форм проявления, а будет передаваться другим в той самой первичной (скудной, абстрактной) представленности, то в этом как раз и будет проявляться безумная форма обмена знаниями. Хорошо, если обладателем представления в дальнейшем оно (это представление, ставшее устойчивым мнением индивида) не будет использоваться в качестве предмета «истины» в деле назидания этой самой «истины». А ведь это безумие и упорство в моменты манипулирования представлениями (субъективными мнениями) и тощими абстракциями можно наблюдать повсюду и по нескольку раз в день. Возгласы, что у каждого есть право иметь своё мнение, лишь наглядно иллюстрирует ту или иную степень безумия.

Для простоты понимания смысла вышесказанного достаточно привести распространённый и известный всем с детства простейший пример, когда взрослые люди в дошкольных учреждениях и в школах-интернатах, детских домах или родители в условия домашнего воспитания, без тени сомнения в голосе заставляют детей засыпать на правом боку. И ни один из них (в том числе и медицинские работники) не удосуживаются изучить этот вопрос и узнать, какие в этом случае возникают отрицательные и вредные для организма физиологические и психологические процессы. То, что им самим однажды представили информацию о, якобы, правильном способе сна на правом боку, так они её и пронесли через всю свою воспитательную практику до конца своей жизни.

Совершенно очевидно, что обмен между людьми знаниями о предметах культуры и природы непрерывно совершается при самых разнообразных обстоятельствах и различными способами. Но в стенах образовательных учреждений происходит не обмен знаниями, и уж тем более не способностями, а совершается передача информации на уровне представления о предметах, изучаемых в учебных заведениях.

Читатель может возразить, что в стенах образовательных учреждений информация об изучаемых предметах ученикам общеобразовательных школ и студентам вузов преподносится уже в обобщенной (понятийной) форме, и объекты изучения ранее уже неоднократно подвергались научному анализу, экспериментальным проверкам и т.д. Возможно это и так, но в учебниках-то изложены готовые, т.е. голые результаты научного исследования, которые проводились кем-то и когда-то. Но в том-то и дело, что в подлинно познавательной деятельности «суть дела исчерпывается не своей целью, а своим осуществлением, и не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением; цель сама по себе есть безжизненное всеобщее, подобно тому как тенденция есть простое влечение, которое не претворилось ещё в действительность; а голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию».[3] Другими словами, объективно существующая диалектическая последовательность становления объекта (предмета) познания, чаще всего, по многим параметрам остаётся за рамками процесса обучения, образования в целом.

А если учесть, что в современных образовательных учреждениях цель обучения по многим критериям и параметрам отстоит в стороне от логики познавательной деятельности, каковой она должна быть на самом деле, т.е. она сводится к пресловутым баллам ЕГЭ, ОГЭ, ГВЭ, ГИА и прочим тестовым абвгдэйкам, то никого не должно удивлять, что у выпускников современных учебных заведений отсутствуют элементарные понятия о предметах, которые ими там изучались.

А что значит иметь понятие о предмете познания?

Как часто учитель (преподаватель) спрашивает у ученика (студента), понял ли он то, о чём ему (им) было сделано сообщение? А вдруг ученик (студент) неожиданно задаст встречный вопрос преподавателю (учителю), — а что значит понять, что означает слово понятие? Если речь идет о такой учебной дисциплине, как философия, то большинство преподавателей, её преподающих, так или иначе, на этот вопрос ответят, особо не растерявшись. А как быть с остальными преподавателями-предметниками, которые ждут, а порой просто требуют от ученика того самого понятия (понимания) о понятии, о котором у большинства педагогов порой нет ни малейшего представления? А как быть с родителями, которые по нескольку раз в день своим детям задают этот самый вопрос, понимают ли они сами то, что их просят понять? А вдруг ребенок осмелеет и их самих попросит объяснить, что значит понять (понимать)?

Во всех подобных случаях привычные приёмы начать рассуждать, привлекая всю знаемую информацию о предмете, вряд ли будут способствовать раскрытию того, что можно обозначить как понятие о предмете. По этому поводу Гегель выразился достаточно ясно, что «самое легкое – обсуждать то, в чём есть содержательность и основательность, труднее – его постичь, самое трудное – то, что объединяет и то и другое – воспроизвести его».[4] Не будем забывать, что именно Гегель разработал самое глубокое учение о понятии, поэтому его высказываниям о нём можно доверять. Это не означает, что критический взгляд здесь будет излишним. Но этот критический взгляд должен быть осуществлен через призму диалектико-материалистического, т.е. подлинно научного, метода. Такой критический взгляд по высшей мерке смог осуществить только Карл Маркс, сгладив в учении Гегеля о понятии идеалистические нотки, оставив в нём все рациональные зерна.

Так вот, понятие и есть вся совокупность необходимых условий возникновения (рождения), становления (развития) и гибели (негации, самоотрицания) предмета. По сути, понятие о предмете и есть сам предмет в его историческом развитии, т.е. в объективной логике его становления, в обнаружении и исследовании внутренних и внешних необходимых условий его бытия в любой момент его становления и, в конце концов, в определении его сущности, т.е. функциональности.

Сущность предмета обнаруживается через необходимую взаимозависимость между его элементами и поэтому выражается через его функцию, что постоянно доходчиво иллюстрируется в элементарной математике, когда проходят такую тему, как функция. При этом акцентирую внимание на том, что речь должна идти не о случайных, а необходимых условиях. Поэтому-то содержание любого понятия, т.е. понятия о любом предмете (физике, химии, истории, языке, дереве, красоте, добре, капитализме, коммунизме, табурете, человеке и т.д), раскрывается через диалектику таких категорий, как единичное, особенное и общее (всеобщее). Как раскрывается?

В диалектике единичного, особенного и общего (всеобщего)  неизбежно обнаруживаются проблемы, связанные с соотнесением существующих образовательных стандартов с действительностью. Сегодня уже не сложно заметить, что посредством существующих образовательных стандартов всех формально оказавшихся или сознательно вставших на путь познания неумные, но хитрые, педагоги нарочито уводят в сторону от познания сущности любого предмета или явления. И в современной реальности такое отведение внимания от сущности любого предмета познания осуществляется относительно легко, поскольку в нынешней действительности их сущность непонятными для многих способами и приёмами и будто бы «неведомыми» силами уже сознательно искажена и изуродована. Именно поэтому основная масса некритически настроенных людей легко приходит к выводу и, соответственно, у каждого накрепко укореняется иллюзия, что в стенах образовательных учреждений будто бы изучается действительность, как она есть на самом деле.

При таком подходе в образовании не мудрено, что любой неокрепший и незрелый ум вправе задать себе вопрос, есть ли смысл изучать действительность, ковыряясь в замесах непонятных научных, околонаучных терминах, если сама действительность вне стен образовательных учреждений уже дана и функционирует в вполне доступных и возможных (допустимых) формах её проявления? Обладатель незрелого и некритического ума даже не пойдет в своих рассуждениях дальше, и не будет задавать себе вопросы — кем, почему и для чего в действительности культивируются допуски, погрешности,  искажения и т.п.?

И если эту «(по)грешную» действительность не рассматривать и не изучать критически через призму их объективных собственных мерок, законов, то она незаметно заваливает по самую макушку ум (способности) человека различным хламом, из которого вытянуть себя на ясность и прозрачность в понимании чего-либо за собственные волосы, как это сделал барон Мюнхгаузен, не получится. Не получится не только из-за законов физики, а хотя бы уже только потому, что сам человек становится однородной жижей в этом самом хламе. Мало того, что ему самому ни опереться и ни схватиться не на что и не за что, но даже всякому желающему помочь ему трудно будет в этой жиже отличить существо, пытающееся выплыть из неё, от существа, просто в ней плавающего и даже наслаждающегося средой, в которой он якобы движется, живёт.

Меня могут упрекнуть, что мною как будто бы допускается факт наличия в сознании каждого человека объективных законов и собственных мерок предметной действительности, и что это-то допущение и позволяет критически рассматривать всё существующее и происходящее вокруг. Так смысл любой педагогической деятельности в этом-то и заключается, чтобы выстраивать познавательную деятельность обучаемых ими детей и взрослых людей так, чтобы в процессе её осуществления вырабатывалась (формировалась) способность самостоятельно обнаруживать объективные и закономерные связи между предметами и явлениями окружающей действительности. И к счастью для человечества в самой Природе, и уж тем более в социальной среде, всегда существовали, и будут существовать явные подсказки, которые каждый день говорят о наличии в любой среде обитания тех или иных закономерностей.

Увидеть эти подсказки без воображения невозможно, а оно у человека начинает развиваться с того самого момента, когда он начинает творить. Самое масштабное воображение, связавшее человека с космосом, было звездное небо. В созвездиях человек и стал творить космос. Рукотворные искры приручённого огня, вздымаясь в ночное небо, всё чаще стали «застывать» в россыпях небесных созвездий. Ещё в древности стала аксиомой одна из величайших догадок человечества, что воображение, соответственно и духовный мир человека, зародились именно в момент первого удивленного взгляда на звёздное небо. Хотя, ради справедливости надо оговориться, что звездное небо было не единственным источником зарождения воображения у человека. А что было ещё?

Познавая законы природы, человек усмирял природные стихии, заставляя служить их своим жизненно важным потребностям и интересам. При этом человек не переставал быть стихией для самого себя,  и не перестал быть таковой по сегодняшний день. К сожалению, на определенном этапе исторического развития неизбежной ошибкой человека стали любые попытки рассматривать самого себя как такую стихию, которую нужно и можно покорять теми же способами, какими он покорял ту или иную природную стихию.

На заре своего становления человек не осознавал, что он творит «Вторую природу», которая могла существовать и развиваться по её собственным законам. Человек и сегодня с трудом осознаёт, что законы «Второй природы», законы, по которым живёт культурное тело человека, не есть абсолютная калька законов «Первой Природы».

«Первой Природе» (нерукотворной) не надо было создавать для себя свои же собственные законы, как и нет необходимости ей их изучать. «Первая Природа» всегда будет равнодушна к любым формам варьирования проявляющихся в ней закономерностей. Законы «Первой Природы» всегда действовали так, там и тогда, как, когда и где они и должны были проявляться, строго соответствуя внешним и внутренним особенностям и условиям, в которых они проявлялись, даже если в эти условия вклинивались не естественно-природные факторы, т.е. условия, привнесённые человеком.

Что касается человека, то к необходимости познания естественно-природных законов, добавилась необходимость познания законов, возникающих и господствующих во «Второй природе», т.е. в «неорганическом, культурном теле» человека = (общества). Более того, сегодня всё очевиднее становится потребность и неизбежность понимать особенности и последствия взаимного влияния законов природы и законов общества.

Озабочены ли существующие образовательные системы охватить во всём их диалектическом единстве проблемы = (объективные противоречия), которые возникают при взаимодействии Природы и Общества? И существовала ли в прошлом система образования, которую эти проблемы = (противоречия) занимали бы самым серьезным образом? Нет, не существовала в прошлом и не существует сейчас! А что же было и есть до сих пор?

Так или иначе, но естественно-природные законы человек вынужден был познавать, как только ему приходилось осуществлять предметно-преобразующую деятельность (труд), трагически ошибаясь, заблуждаясь, но при этом, заставляя их работать на себя в том объеме, в котором они были им познаны и приручены. Одновременно, и не менее трагично, шел процесс познания социальных законов, соответственно, осуществлялось и познание человеком самого себя. Познавая законы, действующие в социальной действительности, человек не только использовал их (законы политики, экономики, искусства, права и т.п.), но и подчинялся им, и, как бы парадоксально это не звучало, подчинялся он им как внешним силам, которые господствовали над ним и господствуют до сегодняшнего дня.

Несмотря на беспрерывное и длительное познание социальной действительности человечество, тем не менее, до сих пор не в состоянии усвоить главный урок истории, урок, который она непрерывно преподносит ему не одно тысячелетие ежегодно, ежедневно и даже ежечасно. История с завидным упорством наглядно демонстрирует разнообразные формы противостояния человека самому себе как враждебной силы. И это при том, что одна из  основных характеристик человека заключается в том, что он является исключительно социальным (общественным) существом. Другими словами, для человека (всего человечества) изначально и на все времена существует общий (единый для всех) способ жизнедеятельности. Так в чём  заключается основная причина противостояния человека самому себе как враждебная сила, и какова причина его необучаемости способам разрешения этого противоречия?

Человечество до сих пор с трудом понимает причины, по которым оно противостоит самому себе как враждебная сила. Но ещё труднее каждому человеческому индивиду понять причины, из-за которых его сознание расколото на противостоящие друг другу два Я, вследствие чего он сам перед собой предстаёт как враждебная самому себе сила.

Эти два Я в одном сознании постоянно, то враждуют между собой, то мирятся, то благоустраивают их совместное вместилище (физическое тело), то разносят его в щепки, нередко уничтожая его полностью. Одно Я периодически ищет союзников в других сознаниях, совместно с которыми устраивает настоящую травлю в отношении своей половинки. Но любая половинка Я не одинока в поисках опоры, поддержки, как и оправданию своей неповторимости. И тогда внутренние баталии между двумя Я одного сознания переносятся на внешнюю социальную действительность. А в ней в каждом индивидуальном сознании его обе половинки тоже считают себя единственными и неповторимыми. Кто же будет спорить с этим, что это именно так и есть? Вот здесь-то и возникает потребность и необходимость искать, найти и подчинить себе или подчиниться каждому Я в сознании индивида закономерностям, выявленным этим сознанием в хаосе неповторимых сотен, тысяч, миллионов других сознаний, в свою очередь также расколотых на противоречивые половинки, каждая из которых считает себя уникальной и неповторимой.

Человечество никак не хочет признавать, что причиной противостояния его самому себе является существующая система разделения труда, которая  тождественна частной собственности. Не только общество частной собственностью (разделением труда на умственный и физический) расколото на две антагонистические противоборствующие группы (классы), но и каждый человек в обществе сам себе зачастую противостоит как своя же противоположность и по той же самой причине, по которой это противостояние существует в обществе в целом.

Можно ли с уверенностью сказать, что любой, кто взялся за учительство (репетиторство), за воспитание других, сам понял всю палитру закономерностей, которыми руководствуются обучаемые ими люди? Все ли перечисленные специалисты владеют теорией познания?

Учителя, преподаватели вузов, репетиторы и т.п. по естественным и точным учебным дисциплинам, также как специалисты по языкознанию (родному или иностранному языку, не суть важно), заявят, что им нет дела до реально существующих внутренних и внешних противоречий в сознании (общественном, индивидуальном), поскольку 2×2=4, Земля круглая, закон всемирного тяготения одинаков для всех, формальная логика, как и грамматика любого языка, строги настолько, что если не следовать их строгости, то люди с трудом будут друг друга понимать или вообще не будут понимать, и т.д. и т.п.

А многие ли задумываются над тем, в силу каких обстоятельств и на каком основании представители естествознания и точных наук  противопоставляют свои предметы той области социальной духовности, которая изучается представителями гуманитарных наук? И не является ли такое противопоставление отголоском и даже следствием раскола общества на враждебные противоположности? Является!

Как же по этому поводу в своём большинстве высказываются представители гуманитарных наук?

Примерно в 1974 году работал в прокуратуре Таджикской ССР и в перерыве между выполнением своих обязанностей, когда никто не приносил для перепечатывания документы, иногда ходил в соседнее ведомство в зал Верховного суда республики, где мог себе позволить послушать эпизоды  громких уголовных дел. В очередной раз мне довелось немного послушать эпизод судебного разбирательства по делу о взятках, которые имели место быть в Таджикском педагогическом институте.

Председательствующий судебного заседания женщина, которая совсем недавно работала в прокуратуре республики на должности прокурора УСО (не буду называть её фамилию, имя и отчества, хотя до сих помню), допрашивала какого-то профессора, доктора исторических наук. Несмотря на то, что я в тот период своей жизни был слишком молод, наивен и отстоял очень далеко от науки, меня поразила позиция судьи Верховного суда республики. Судья настойчиво добивалась от допрашиваемого свидетеля ответы на вопросы, почему это в институте преподаватели брали взятки по такому предмету, как история? Делая удивленное выражение лица, она заявила, что не понимает, что это за такой важный предмет науки, как истории, что по нему можно и нужно было брать взятки? Продолжая  вопрошать и одновременно комментировать свои же вопросы, судья заявила, что ей было бы понятно, если бы взятки брались за результаты экзаменов по такому сложному предмету, как математика, но никак не по истории.

Спустя много лет, часто вспоминая этот эпизод, я всё больше понимал, что эта женщина (мне всё труднее стало её воспринимать как судью) наверняка не только не понимала и не знала ничего в области математики, но что она ничего не понимала и в исторических науках. Нетрудно догадаться, почему профессор не стал или не смог достойно ответить судье Верховного суда республики, он же был допрашиваемым. Но для последующих событий, происходящих в стране, для меня этот эпизод стал знаковой точкой серьезного осмысления такого несуразного, мягко говоря, отношения к гуманитарным наукам и, в частности, к одному из самых сложных академических предметов, как история, со стороны представителя права, которое также относится к гуманитарным наукам.

Всеми событиями, которые происходили в стране, этот, казалось бы, единичный эпизод несуразного отношения к гуманитарным наукам, фактически отражал масштабы непонимания значения законов общества и истории в сознании людей. И это незнание, в конце концов,  существенно повлияло на такое событие, как разрушение СССР. В свою очередь, разрушение Союза повлияло на ход развития всей новейшей истории. Катастрофа в виде развала СССР стала точкой отсчёта новейшей истории.

И мне пришлось быть свидетелем, как в разгар перестройки в стенах Академии наук Таджикской ССР и в стенах вузов из уст представителей нарождающейся оппозиции, выступившей против существующей политической системы в СССР, всё чаще и громче стала озвучиваться позиция, суть которой можно было обозначить следующей фразой: ату этот марксизм-ленинизм, слава богу, что теперь можно исповедовать любую философию и свободно интерпретировать любые исторические события.

Многие граждане СССР гадали, было ли разложение господствующего мировоззрения  неожиданным событием, проявившемся в отдельно взятой союзной республике, или это был взрыв вызревшего нарыва в мировом масштабе, и что вообще, по сути, произошло в области гуманитарных наук? Для меня эти вопросы были чисто риторическими. Поэтому, по мере углубления кризиса всё ярче проявлялась мысль, что правильнее было бы задаться вопросом, что как раз таки с гуманитарными науками не произошло то, что должно было бы произойти. Кстати, не столько с ними.

В стране и за рубежом в области таких гуманитарных наук, как история и обществознание так и не возникло понимание, что законы общества также строги и объективны, как и законы Природы, не считаться со строгостью и объективностью которых опасно для жизни на всём земном пространстве.

Джин был выпущен из своей бутылки и на просторах постсоветской образовательной системы, образно говоря, в каждой деревне, кишлаке, ауле, школе, в каждом вузе стали тиражироваться собственные программы, собственные учебники по философии, обществознанию, истории и т.п., в которых от философии, обществознания и истории практически мало что осталось. По общественным дисциплинам стали как грибы после дождя возникать новые учебные дисциплины, в ещё большей степени отдаляющие школьников и студентов от понимания законов общества.

Элементарный анализ существующих программ, учебных текстов и  тестов по ним явным образом прямо указывает на идеологическую диверсию в области гуманитарных наук. Совершенно не сложно догадаться, какой «творческий» коллектив в мировой закулисной системе является организатором и заказчиком образовательных инноваций на постсоветском пространстве. Но речь здесь не о них. Сегодня важнее понять, кто является активным агентом внедрения преступных, в прямом смысле этого слова, образовательных стандартов. И ещё важнее указать на активных исполнителей преступных образовательных программ и методик, без которых (исполнителей) достижение цели, которую поставила мировая торгашеская элита, было бы невозможно.

Сегодня нарочито в сознание каждого жителя планеты вживляются  фобии, которые связываются с так называемой пандемией. Ничего нового в этом абсолютно нет. Страх – это психологический вирус, который лечится с большим трудом. Но он становится неизлечимым и даже смертельно опасным недугом, если попадает на почву невежественного сознания, слабого (не развитого) мышления (психики=«я»=души). Он заразен и заражаем мы друг друга вполне сознательно.

Невежество, неразвитое мышление – это не совсем безумие, что является, по сути, клиникой, это слабый ум (слабоумие), но многие полагают, что от него можно избавиться посредством приобретения энциклопедических знаний. Не буду разворачивать и делать предметом детального обсуждения известное мудрое высказывание Гераклита Эфесского о том, что «Многознание уму не научает», хотя и «много знать должны любители мудро­сти». Но это суждение тоже не случайно выражено в противоречивой форме. Как известно, Гераклит был одним из первых зачинателей диалектики. Ясно одно, что обрастание знанием о многом требует ещё и способность уметь этим знанием практически распорядиться в нужном месте и в нужное время.

Взрыв информационного поля, общедоступность ко многим источникам информации, имеют свои плюсы и минусы. Но, подобно тому, как мегаполисы окружают себя мусорными свалками, которые не успевает перерабатывать современная промышленность, социальные информационно-коммуникативные сети в любом их виде (телевидение, радио, интернет, журналы, газеты, различные учебники для школ и вузов и т.п.) давно уже превратились в авгиевы конюшни, которые некому очищать. И совершенно не случайно народ прозвал социальные сети «всемирной помойкой», хотя в помойку превратили не только социальные международные сети, но и другие информационные источники и на любом носителе. В тоже время у большинства людей к печатному слову, официальным сообщениям и информационным каналам пока ещё сохраняется в достаточной степени доверие. С чем это связано?

Дело в том, что понять какое-либо общественное событие любого масштаба можно при наличии умения и способности делать анализ диалектической связи между производительными силами и производственными отношениями в господствующем способе материального производства. При этом происхождение тех или иных идей, которые витают или господствуют в общественной психологии, можно и даже нужно выводить исключительно из научного анализа господствующих в обществе производственных отношений. Но именно на эту фундаментальную область материальных отношений, существующих в обществе, мировые финансовые и торгашеские элиты во всем мире наложил табу, запрет, позволяя изредка и лишь всуе или мимолётно упоминать эту тему в учебниках, в прессе и т.п.

Враги всего гуманного (человеческого), натянув на себя демократические маски, начали новый поход против всего, что ещё сохраняет в себе общественную природу человека, которая противостоит индивидуальным (частным) эгоистическим интересам и устремлениям. На этот раз мировая бойня началась уже не по поводу уничтожения физических тел, а по поводу всего человечного в душах каждого жителя планеты, началась с применением оружия, которое способно эффективно уничтожать и воздействовать на сознание каждого и всех, кто не спрятался за надёжный щит — диалектико-материалистическую логику. Но этим щитом можно эффективно защищаться и даже нападать, если человек развил в себе универсальные мыслительные способности.

В так называемой Российской Федерации вместо этого щита щедро выдается набор абсолютно ненужных знаний, а также массово обучают способностям, обладая которыми, можно стать полезным лишь для врага. Эти способности так и называются – умением торговать, умением делать прибыль любыми способами, в том числе и официально запрещенными, но в реальности активно используемыми всеми.

«Оружейная кузница», в которой штампуются ложные установки и ложные знания для внедрения в сознание детей и неокрепшие умы студентов сосредоточена в Федеральном государственном бюджетном научном учреждении «Федеральный институт педагогических измерений», созданного ещё в 2002 году. Ложные установки и ложные знания (своего рода «пули» и «снаряды», ранящие, отравляющие и убивающие душу и ум) стали основой  образовательной, но далекой от науки, политикой этого института. В этом ведомстве, которое трудно назвать научным институтом, штампуют бездарные тесты для итоговой государственной аттестации по основному общему и среднему общему образованию.  По всей видимости, идеологами этого ведомства было известны предостережения прогрессивного немецкого ученого педагога ХIХ века Адольфа Дистервега, который сказал, что «неправильное знание хуже, чем незнание», и «неправильно обученного ученика труднее направить на верный путь, чем ничего не знающего».[5] Все, кто был неправильно обучен в советской системе образования, закономерно оказались в стройных рядах перестройки, цель которой на первом этапе была реставрация худшего образца капитализма. Все, кто неправильно обучен современной системой образования и никак не пытавшийся ей противостоять, сопротивляться, тех уже нет смысла ни оцифровывать, ни чипизировать, ни программировать. На них можно грузить вагон и маленькую тележку дипломов, и они будут считать себя самодостаточными и компетентными.

В большинстве случаев тексты учебных материалов и методичек, выходящих из стен этого учреждения, как и учебники, написанные учителями-педагогами школ, полностью подконтрольны этому учреждению.

Но что могут сделать школьные учителя (они же нередко и репетиторы)? Казалось бы, что хозяин в классе любой школы является педагог-предметник, и тем более хозяином положения в частной педагогической практике является репетитор, который удален от зоркого надзора контролирующих органов нынешней власти. Кому, как не им, и карты в руки. Кто, как не они могли бы выдавать для учеников качественную научно-выверенную информацию о законах развития общества во всех формах его проявления: политики, права, искусства, морали, религии, науки и т.п. Но даже если предположить, что ими будет добросовестно выполнен долг педагога, то всё ими переданное будет в одночасье сломано в процессе итоговых государственных экзаменов. Но ведь можно ученикам параллельно давать и то и другое, и тогда ученики смогут сравнивать и лучше понимать, где истина. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. В первом случае происходит движение сверху вниз, во втором — снизу вверх; там ученики начинают с вершины и стараются, наконец, дойти до основания; здесь начинают с основания, на котором стоит ученик, и поднимаются до конечной точки, до вершины».[6]

Выход здесь, конечно же, есть, но это тема для других сложных и долгих рассуждений. Одно могу сказать с убежденностью, что коль уж в полном разгаре идёт война оружием, выбранным врагами человечества, то эффективным контр оружием не только для обороны, но и наступления, будет повседневные реальные действия по формированию в себе универсальных мыслительных способностей. Этому врагам противопоставить будет нечего. Для этого необходимо ежедневно выдавливать из себя ту половинку «Я», которая допускает эксплуатацию другого, и даже эксплуатацию самого себя. Не стоит превращать себя в придаток вещей, быть их верным слугой. Необходимо выдавливать в себе ту половинку «Я», которая допускает даже саму мысль рассматривать ближнего лишь как средство для удовлетворения своих животных потребностей. Надо перестать любить под условием, ибо любовь безусловна, а не предмет для торговли.

А как же на самом деле в этой ситуации ведёт себя большинство школьных педагогов, частных репетиторов и преподавателей вузов, обремененных научными регалиями? Они добросовестно передают всю информацию, которая заложена в школьных и вузовских учебниках, оправдывая свою совесть тем, что именно такой подход позволяет ученикам и студентам успешно получать пресловутые баллы при сдаче итоговых экзаменов и зачётов в школе и в вузе.

Более того, не только взрослые дети и студенты, но даже их родители ищут именно таких педагогов и репетиторов, которые могут натаскивать (по сути, дрессировать) их детей, «помогая» им получить ложные знания, также как «помогают» внедрить в их сознание ложные установки. Вопросы, кому  такие учителя и педагоги помогают, а кому вредят, у родителей почему-то не возникают.

В своём подавляющем большинстве школьные педагоги и вузовские преподаватели, по сути, ждут от учеников воспроизведение информации, полученной из учебников, ждут от учеников и оценивают заученные, но абсолютно непонятые, тексты и тесты. То же самое, в своей педагогической деятельности делают и частные репетиторы, из раза в раз требуя повторять то, что уже написано в учебниках, шпаргалках, готовых ответах на тесты, пытаясь убедить своих учеников, что «повторение – мать учения». А ведь именно бездумное заучивание, зазубривание, но абсолютно непонятая  информация о мире и о законах общества с неизбежностью привели к перестройке в 80- годах прошлого столетия с последующим разрушением новой исторической общности людей в лице советского народа.

Если бы сегодня был жив небезызвестный генерал Власов А.А., он бы позавидовал белой завистью коллаборационистам Г.О Грефу, А.Б. Чубайсу и им подобным. Позавидовал бы той легкости, с которой добровольно рекрутировала себя под их знамёна громадная масса населения бывшего, некогда могущественного социального образования, под названием СССР. Пусть не все, но большая часть учителей, репетиторов, врачей, ученых, родителей, военных и т.п., рекрутировала себя для выполнения поставленной перед коллаборационистами задачи уничтожения лучших традиций и всего того положительного, что было с громадными усилиями, кровью и по́том создано и завоёвано всеми предшествующими поколениями нашего многострадального и многонационального, но великого народа, который с гордостью мог назвать себя новой исторической общностью людей – Советским народом. Этот народ, переломив 2-ю Мировую войну, дал возможность трём поколениям мирно жить. Сможем ли мы (и кто эти мы?) переломить 3-ю Мировую войну, чтобы дать возможность жить нашим детям, внукам и правнукам? Враги всего человеческого постоянно учат человечество воевать, неужели человечество не способно раз и навсегда отучить их воевать? А ведь такая реальная возможность есть!

__________________________________

[1] Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. – 2-е изд. доп. – М.: Политиздат, 1984, с. 278.

[2] Лосев А.Ф. Философия имени. Самое само: сочинения. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс. 1999 г. с. 33-34.

[3] Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Сочинения, т. IV. – М., 1959, с. 2.

[4] Там же, с. 3.

[5] Дистервег  Адольф. Избранные педагогические произведения. Учпедгиз, — М.: 1956, с. 146.

[6] Там же, с. 158.

Ваша оценка
[Всего голосов: 9 Среднее: 4.6]

Автор записи: Владимир