ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Владимир Королев

г. Конаково

Пожалуй, ни в какой другой области человеческой деятельности так актуально не звучит народная мудрость о том, что десять человек могут подвести коня к воде, но даже сто человек не заставят его напиться, как в отношениях, в которых делаются попытки сформировать мотивацию к познавательной деятельности.

Люди с самого детства загоняются в общественные учреждения, в которых как будто бы даются знания, и в которых по определению должен фонтанировать источник знаний, но жажда к ним возникает не у многих и, если она все-таки возникает, то, как правило, вне стен образовательных учреждений. Более того, существующее у детей естественное любопытство ко всему новому в этих учреждениях может успешно и гаситься. До определенного возраста ребенок усваивает минимальный набор способностей и информации, обеспечивающий его ориентирование в микросреде, в которой он находится, а дальше происходит либо отторжение новых отношений, либо формальное приспособление к ним.

При любых обстоятельствах формирование мотивации обучения и учения не может быть не осознаваемой, спонтанной деятельностью для тех, кто её осуществляет, оно не может быть вне смысла, т.е. не может быть бессмысленной деятельностью. Не может быть таковой хотя бы потому, что сама мотивация уже есть сложная рациональная (разумная) деятельность познающего человека, в результате которой выявляется наличное и безусловное бытие любой вещи.

Нет такого отношения, как человек ↔ вещь, есть отношение человек ↔ человек, но обязательно опосредуемое предметами культуры, совместная деятельность по созданию которых и порождает всевозможные формы подлинно человеческих отношений между людьми. «Только внутри такой состоящей из «трех тел» системы, и оказывается возможным проявление уникальной и загадочной способности человека «относиться к самому себе как к некоему другому», т. е. возникновение личности, специфически человеческой индивидуальности. Там, где такой системы из «трех тел» нет, есть лишь биологическая индивидуальность, есть лишь естественно-природная предпосылка рождения человеческой индивидуальности, но ни в коем случае не она сама как таковая». [2 с. 334]

Самое сложное в педагогической деятельности – это формирование мотивации к образовательной деятельности. Но какие бы известные методики не применялись при достижении указанной цели, они могут быть успешными только тогда, когда они реализуются в рамках фундаментального педагогического принципа, суть которого сводится к осуществлению совместно-разделенной дозированной деятельности ребенка и педагога. Но не всякой деятельности, а только той, которая известна как предметно-преобразующая деятельность. Предметом преобразования в данном случае становится сам ребенок, и это он должен видеть, чувствовать. Без этого чувствования сформировать у него внутренний мотив к познавательной деятельности практически будет непосильной задачей.

Что касается цели, которую просто необходимо добиваться в процессе указанной деятельности, то она может быть обозначена как развитие категориального мышления. Другими словами, необходимо развивать в ребенке тягу выражать любую мысль в её всеобщей форме. Не только ребенок, но даже взрослый очень зависит от мнений окружающих людей, что эта зависимость стала предметом классической литературы. Эта зависимость будет до тех пор, пока ребенок, как впрочем, и взрослый человек, не научатся выводить всеобщее основание любого предмета, любого отношения. Собственно говоря, желание понимать всё во всеобщих формах, а значит и в формате истины, и будет то, что можно обозначить как наличие мотива к познавательной деятельности.

Всеобщее потому и есть основание для мотивации к познавательной деятельности, что оно предполагает диалектическую связь между предметами и явлениями, и не может быть понято вне развития, а значит и без развития самого познающего субъекта. Нет мотива к познающей деятельности, нет и человека, точнее субъекта познания. Так, к примеру, при расследовании правонарушения всегда устанавливают мотив, побудивший субъекта преступления совершить преступление. Искать этот мотив вне реальных связей субъекта и вне пределов его интересов бессмысленно, следовательно, необходимо выявить те отношения, где этот интерес может присутствовать. Преступлений без мотива не бывает. Но если такие преступления и совершаются, т.е. без мотива, то судебно-медицинская экспертиза вполне обоснованно делает заключение, что лицо, совершившее противоправное деяние, в момент его совершения было невменяемым.

Ровным счетом ничем не отличаются способы выявления интереса и при формировании мотивации к познавательной деятельности. Разница может быть только в том, что мотивация для совершения конкретного действия может быть разовой, а мотивация осуществлять познавательную деятельность является постоянной константой в характере человека, делающей его личностью с большой буквы. А в остальном также приходится устанавливать те отношения, внутри которых находится ребенок и выявлять круг проблем, существующих внутри этих отношений. Но если нет мотива к познавательной деятельности, а ребенок её формально осуществляет, скажем, в образовательных учреждениях, то можно ли вменять ему в вину отрицательные результаты этой деятельности? Конечно же, нет! Ребенок в познавательной деятельности при отсутствии мотива к ней – невменяем.

У педагога, как правило, интерес вызывают те отношения, где есть «проблема». Ведь, чтобы возникло отношение, присутствие двух людей, как писалось выше, является обязательным условием. А если выразиться более точно, присутствие двух субъектов с разным отношением к одному и тому же предмету культуры, вокруг которого и начинаются выстраиваться отношения между ними, побуждает их к устранению различий в понимании действительности. По сути, речь идет об объективном противоречии, ставшим препятствием в отношениях. Но оно же, одновременно, является и условием для развития отношений.

Знание того, что проблема есть(!), лишь половина дела, требующая знания того, ка́к это «есть» функционирует, и какое возможно разрешение возникшего противоречия, И, наконец, можно ли его разрешить вообще. Если противоречие не находит своего разрешения, то возникает либо апория, т.е. налицо невозможность разрешить проблему в принципе, либо выявляется неспособность решать её, когда она разрешима по существу. Вот тут-то и может обнаружиться точка поворота психического состояния у ребенка либо в виде желания разрешить проблему, либо в виде желания отвернуться (уйти) от неё любым способом. В этом диапазоне реакция педагога крайне важна, ибо он в этот момент актуально находится в положении, когда нужно определиться в способе участия в разрешении противоречия.

Ребенок добровольно возьмет разрешение проблемы на себя, если в результатах её разрешения он разглядит себя в новом качестве, с более совершенными способностями. Едва видимый некий образ-маячок новой способности ребенку должен помочь увидеть педагог. Важно при этом не спутать мотив со стимулом, т.е. новую способность, новое мироощущение с «конфеткой», которую ребенок получит, если выполнит предписываемые взрослым действия. Хотя предписывать для ребенка способ действия должен не педагог, а сам предмет деятельности, который ребенок должен самостоятельно развернуть в сторону его идеальных форм, т.е. оттолкнуться от наличной действительности к её сущности. Проще говоря, поставить цель, т.е. начать мыслить. Но он непременно будет уходить от решения проблемы, если почувствует несоразмерность наличных у него способностей, по сравнению с уровнем трудности в её решении. Эта одна из основных причин, почему нужна мера (дозирование) участия педагога в обретении уверенности в наличных способностях и возможностях ребенка в решении возникающих проблем.

Сформировать мотив к учению невозможно, не сформировав предварительно любовь к истине, любовь к творчеству, а значит и к правильно понимаемой свободе. Ведь в любой деятельности по установлению истины индивид постоянно себя должен обнаруживать как нечто целостное, снимать в себе индивидуальность и становиться всеобщей мерой всех вещей. Диалектическая природа личности, Человека, в этом и заключается, что он всегда выступает (должен выступать в идеале) как «оконеченная бесконечность» (Л. Науменко). Мотивированная на познание,  психика человека не будет знать пустоты, а значит, и не будет возникать потребность заполнять ее различного рода иллюзиями. И такое идеальное состояние психики вполне достижимо.

Задача педагога по формированию мотива учения практически сводится к формированию личности. Такие понятия, как познание и личность неотделимы друг от друга. Вне самого процесса познания сформировать личность не возможно. «Каждый хочет быть лучше окружающего мира и считает себя лучше его. Тот, кто на самом деле лучше, лишь выражает этот мир лучше других». [1. с. 546]

Задача педагога заключается не только в создании условий для совместно-разделенной дозированной предметно-преобразующей деятельности, и даже не в умении развивать рассудочно-эмпирические формы мышления, так необходимые на первом этапе учения, а в создании условий для развития теоретического мышления, т.е. способности в любом единичном факте видеть игру закона, видеть всеобщее, которое «в мышлении всегда предшествует особенному и единичному…».[3 с. 128] Каждое единичное и особенное «лишь тысячи первый пример всеобщего»  (Ленин), т.е. закона, и какой смысл бесконечно перебирать массу единичных примеров действительного предмета познания, вместо того, чтобы познать их всеобщую природу?!

В чем неоспоримое преимущество педагогического принципа, который формулируется как совместно-разделенная дозированная деятельность? Оно обусловлено тем, что его применение меньше всего может причинить вред ребенку при осуществлении познавательной деятельности и принести максимальную пользу. Как у любого врача основной принцип его деятельности сводится к призыву «не навреди!», так и у педагога принцип совместно-разделенной дозированной деятельности является самым оптимизированным и безопасным способом обучения и воспитания ребенка. Дозирование совместной деятельности педагога при общении с ребенком и есть способ определения самим педагогом собственной меры ответственности перед учеником, которую он берет на себя сознательно, т.е. со знанием дела.

В чем объективно выражается указанный педагогический принцип? Практически он сводится к тому, что при его реализации педагог не подменяет (не заслоняет) собой то́ социо-культурное пространство, которое окружает ребенка. И, в то же самое время, он не только наполняет это пространство содержательными событиями так, словно все осуществляется как творчество самого ребенка, но и деликатно вводит ребенка в существующее социальное пространство в качестве активно действующего субъекта. При этом важно, чтобы педагог не искажал ни один из существующих элементов социокультурного пространства. Задача педагога заключается в том, чтобы ненавязчиво и даже незаметно для ребенка создавать такие условия для познавательной деятельности, чтобы внутри этих условий у ребенка происходил процесс формирования собственной (внутренней) мотивация к образовательной деятельности, чтобы ребенок сам, в конечном счете, желал создавать условия, толкающие его к собственной познавательной активности.

Чрезмерная активность педагога по отношению к познавательной деятельности ребенка уподобляется живой шпаргалке, с которой ребенок списывает готовые ответы на вопросы, которые к тому же он сам себе не ставил. Ребенок нередко вынужден пытаться решать проблемы, которые искусственно воздвигаются неумным педагогом, т.е. без учета настроения ребенка, объективных внешних обстоятельств, и поэтому эти проблемы не могут быть актуальными для ребенка, поскольку он даже не понимает, почему перед ним возникает препятствие в виде проблемы непонимания сути вещей и обстоятельств. И тогда педагогу приходится подсказывать ребенку ответы на возникающие не у самого ребенка вопросы. Можно ли научиться чему-либо, если всю жизнь списывать у кого-то готовые ответы, как, впрочем, списывать даже сами задачки, не учась их формулировать самому? Думаю, что это чисто риторический вопрос. Казалось бы, что тут не может быть двух мнений. Но вот возникают в информационном поле сайты, на которых безнаказанно размещают готовые решения по основным предметам школьной программы, так называемые «решебники», которые, по своей сути, становятся чем-то вроде соски-пустышки, но эта «обманка» уже не для физиологии тела, а для ума.

И, наконец, несколько слов о таком психологическом понятии, как интерес, без которого  формировать мотив к познавательной деятельности невозможно. В одном из этимологических словарей русского языка производится следующее редуцирование слова интерес — «это слово заимствовано из немецкого, где Interesse («интерес») восходит к латинскому глаголу interesse – «иметь значение». [4 с. 163] В латинско-русском словаре дается более расширенное значение слова интерес. Так, в нем слово «интерес» inter-sum интерпретируется в четырех вариантах: 1) быть (посреди), находиться (между), проходить, пролегать; 2) присутствовать, участвовать; 3) разниться, различаться, отличаться. И только в последнем, четвертом, варианте оно обозначено, как «иметь значение». [5 с. 548] Для чего приведены такие подробности такого понятия, как «интерес»? Только для того, чтобы читатель сам мог почувствовать, что ребенок должен находиться в позиции между двумя состояниями в качестве связующего звена, т.е. актуально находиться между тем что́ было и тем, что́ будет. И ребенок должен почувствовать, что в том, что́ возникнет в качестве результата, для него будет иметь большее значение, чем то́, что уже было. Ребенок должен знать, в результате чего у него возникло новое знание, его новое состояние.

  1. Гегель. Афоризмы. Иенский период. Работы разных лет, том 2, М. Мысль 1971 г., с. 546.
  1. Ильенков Э.В. Очерк «Что же такое личность?» в сборнике «С чего начинается личность. Издание второе. М. Политическая литература, 1984 г.  с. 334.
  1. Науменко Л.К. Доклад «Эвальд Васильевич Ильенков и диалектическая традиция в мировой философии». Сборник: Ильенковские чтения. Ильенков и диалектическая традиция в философии». М. 2008 г. с. 128
  1. Этимологический словарь русского языка. Составитель Г.А. Крылов. –  СПб.: «Полиграфуслуги» 2005 г., с. 163.
  1. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. Издание второе, переработанное. М. «Русский язык», 1976, с. 548.

Данная статья подготовлена для доклада на ХVΙΙ Международной научной конференции «Ильенковские чтения», которая состоялась в г. Москве 27-28 марта 2015 года «Э.В. Ильенков и проблемы образования».

 

Автор записи: Владимир