Э.В. Ильенков и проблемы образования. Материалы XVII Международной научной конференции «ИЛЬЕНКОВСКИЕ ЧТЕНИЯ» (Москва, 27-28 марта 2015 года). М., Изд-во СГА, 2015.
Под общей редакцией доктора философских наук, проф. Е.В.Мареевой
Редакционная коллегия
Мареев С.Н.
Лобастов Г.В.
Майданский А.Д.
Иващук О.Ф.
В сборник материалов включены доклады и выступления очных и заочных участников XVII Международной научной конференции «ИЛЬЕНКОВСКИЕ ЧТЕНИЯ» на тему «Э.В. Ильенков и проблемы образования». В центре обсуждения были уроки знаменитого Загорского эксперимента, в котором активно участвовал Ильенков. В связи с современной ситуацией в российском образовании были рассмотрены вопросы демократизма образовательной практики, целый ряд методологических вопросов, а также проблема формирования личности, которая пронизывает все творчество Ильенкова.
В сборнике представлен ряд полемических текстов, в которых трактовка творчества Ильенкова расходится с точкой зрения большинства членов редколлегии. Статьи публикуются в авторской редакции.
@ Современная гуманитарная академия, 2015
@ Философское общество «Диалектика и культура», 2015
Г.В. Лобастов
От педагогики к философии
Можно достаточно просто зафиксировать три достаточно отчетливых момента внутри человеческого бытия, которые субъективно мотивируют обращение человека к философии: это, с одной стороны, внимательный взгляд в мир дитя, открывающий нам чудо рождения сознания у ребенка, и, с другой, исчезающее сознание уходящего из жизни человека. И, наконец, ощущение бесконечности «звездного неба над головой».
«Нравственный закон внутри меня», увы, к философии не ведет, он, скорее, совпадает с условиями жизненного бытия, с его противоречиями, и разрешается не в мысль, а в изменения самих этих человеческих условий. К философии от этого обстоятельства не поднимешься. Добро и зло здесь живут в конкретных образах поведения и поступков людей, и саморефлексия, осуществляющаяся в устойчивых и приземленных формах мысли, неспособна подняться до идеи «нравственного закона». Обнаружение в мире нравственного содержания этой мыслью начинает измеряться по сложившимся устойчивым нормам самой этой жизни – с ее господством внешних интересов. Здесь внутренний мир человека интересует человека только в той мере, в какой он участвует в прагматических делах жизненного пространства.
Однако именно это обстоятельство – разрешение проблем жизненного бытия, обнаружение здесь субъективного момента как момента, имеющего принципиальное значение для определения формы и смысла практической деятельности, — объективно и ставит проблему природы и возможностей этой способности, отсутствующей в вещах объективных природных обстоятельств. Здесь место и «нравственному закону». Но открыть смысл и силу человеческой субъективности обыденное сознание не может.
А «звездное небо над головой» ощущением своей удаленности, глубиной, бесконечностью, отстраненностью от жизни, раздвигает пространство жизни за пределы реальностей эмпирического бытия. Оно вызывает особое внимание и наполняет нашу душу удивлением, чем больше, как говорит Кант, мы вглядываемся в него. Оно отвлекает от прагматики бытия и побуждает задуматься над метафизическими проблемами. Здесь даже неразвитый глаз видит «зажизненное» бытие.
Конечно, рассматривая объективно процесс исторического становления сознания, мы понимаем, что увидеть небо нас заставляют вполне реальные земные жизненные проблемы. Этот фундаментальный факт педагогика не должна бы никогда забывать: реальное, чувственное активно-практическое бытие порождает сознание, — а потому и осознание любого факта действительности. То обстоятельство, что ребенок начинает видеть небо из «других обстоятельств», нисколько не нарушает этого положения. Ибо и ребенок никогда не видит даже ближайшие реальности бытия, если они не входят, не касаются сферы его уже присуще-сформированных субъективных форм. Ребенок не «видит» моря, ребенок не видит «неба», они не выступают ему образами восприятия, а потому и не даны ему в моменте, отделяющем его реальное бытие от бытия, выводящего его в сферу отвлеченно-человеческих содержаний. Становление сознания в онтогенезе, развитие детского сознания, имеет несколько иной путь, нежели его историческое развитие. Именно этот путь и должна найти педагогика, понимая, что онтогенез не есть простое, сокращенное, повторение филогенеза. Вот почему любопытный взгляд взрослого на становящееся сознание ребенка ведет его в философию – в попытку понять, из чего, почему и как.
Зачем – это взрослый как бы знает. И этим знанием, каково бы оно ни было, ориентирует свое воспитующее действие. Но «зачем» — это момент внутри сознания самого ребенка. Так же, как и момент «должного» в составе его действий. Если человек не пытается понять суть открывающего «свет бытия» сознания ребенка, ему философия ни к чему. Индифферентная к сути человеческой субъективности позиция не ведет в философию, она объективно бессильна в своем мышлении, оставляет человека в страхе перед проблемами, которые учился и научался разрешать ребенок. Что и зачем что-то «делают» вещи — это для ребенка никогда не выпадает из смыслов его собственных действий, он эти смыслы в этих действиях выявляет и согласно ним действует. Предметные возможности тут входят в смысловое поле его действий. Здесь еще нет различения реальной и идеальной деятельности, и, естественно, позиции философии для ребенка здесь также не существует.
Но взрослый, вводящий ребенка в жизнь, должен уметь раньше ребенка различать идеальный и реальный моменты в его деятельности, видеть в составе его действий большее, чем видит сам ребенок. И вводя в это, собой видимое, выводить ребенка из его наличной ситуации и вводить в свои собственные различения. Вот это и ставит перед взрослым объективно проблему, которая и является проблемой собственно философской. И, ясно, насколько взрослый должен уметь быть философом. Он, конечно, бессознательно эти проблемы удерживает своей субъективностью, но удерживает в той форме, в которой они уже получили разрешение в его собственном воспитании и образовании. Поэтому и ведет ребенка туда, куда знает. А потому «яблоко от яблони не далеко падает». И внимательный взрослый потому всегда учится у ребенка. И делает себя философом.
Ребенок не видит моря, но видит лужицу на берегу; ребенок не видит неба, но видит пролетающий по небу самолет. В своем действии восприятия ребенок различает объективный состав обстоятельств, столь же объективно наталкиваясь на связи, несущие в себе синтетический принцип. Но эта объективная данность бытия еще не задает субъективный смысл выявления характера этих обстоятельств, мотив и смысл лежат в том поле, где выстраивается само действие, его определенный субъективно-человеческий смысл, заключенный в ближайших обстоятельствах его человеческого бытия, выстраиваемых взрослым. Обстоятельства, внутри которых совершается это действие, начинают сознаваться по мере превращения их действием во внутренние условия и средства этого самого действия.
Разумеется, объективно-исторически именно прагматическая сторона сознания, а далеко не просто удивляющее сознание его собственное «странное» бытие, порождают философию как первую попытку всмотреться в содержание фундаментальных обстоятельств человеческой жизни. Обстоятельств, которые становятся смыслом и способом бытия. Обстоятельств, которые заставляют всматриваться и в небо, и в себя, создавать и созерцать мир красоты, постигать истину, которая как будто далека от прагматических смыслов. В которых и через которые формируются, раскрываются и выражаются универсальные способности человека. Те самые способности, которые явно отличаются от способа «поведения» всяких прочих любых вещей. Факт этого самосознания становится предметом внимания и размышления, что и делает их, эти размышления, философией.
Формирование этих удивляющих и столь жизненно важных способностей человека – его сознания, его мышления, всех его субъективно-человеческих способностей, – то есть дело сугубо педагогическое, и оказывается ближайшим основанием изучения этих способностей, их собственной природы, способа их работы и границ их возможностей. Педагогические проблемы, в какой бы форме они практически в истории ни осуществлялись, сознанием отражаются раньше, чем отвлеченно-философские проблемы самого сознания. Любая предметность вводится в сознание объективными обстоятельствами (противоречиями) практического бытия и лишь в силу объективного значение этой предметности для самого этого бытия становится и предметом теоретического (отвлеченного) обсуждения. Здесь – точка отделения мышления от его собственной практической формы, выхождение его из формы первоначального единства действия и смысла; и здесь же — начало первой фундаментальной формы разделения общественного труда.
Формирование способностей сложившейся общественной культуры у индивида первоначально идет вместе и внутри практики, в совместной деятельности самых различных поколений. Способ совместно-разделенной предметной деятельности как универсальная форма передачи способностей имел место уже в тех условиях, когда еще не сложился обособленный институт воспитания и обучения. Ее можно увидеть и в совместных действиях шимпанзе и ее детеныша. И эта форма существовала всегда и на всех этапах исторического развития образовательной деятельности.
Но разделение труда коснулось, естественно, и самой этой деятельности образования. Оно противопоставило ребенка и взрослого, ученика и учителя. Совместность потеряла непосредственный характер практического взаимодействия. И внутри этой противопоставленности школа – как обособленный институт – постоянно ищет пути объединения ученика и учителя – то в едином «пространстве знания», то в пространстве организуемой «практической деятельности». Но сделать совместность принципом взаимосвязи бытия и знания не может.
Эта неспособность педагогики, как и любая неспособность, порождает насилие, которое школа использовала практически на всем своем историческом пути – от прямого физического наказания до насилия духовного. И одновременно вводила систему стимулирования. Опять же – от стимулов материальных до духовных (морально-нравственных). Но стимул, однако, есть всего лишь внешний «мотив». Во всех этих делах школа воспроизводила собой, формами своей жизни, формы общественные, реально-объективные. И этими формами она вводила ученика в жизнь.
Эту совместность, совмещенность и сопряженность разделяющихся действий не только способное к наблюдению обыденное сознание, но и теоретическое далеко не всегда видят. Хотя, повторю, по факту она всегда имеет место. Но если не видеть суть общественной совмещенности разделенных действий, то, например, о природе сознания останутся фразы типа: имеет общественный характер; возникает внутри форм общения; сознание общественно; формируется в общественной практике, – что совсем не мешает дальше говорить всякую чушь по поводу этого сознания. Понимание же этого факта совместности в формировании сознания наступает тогда, когда специфическая деятельность обучения выявляет его, этот факт, в своем составе как объективную основу процесса своей собственной педагогической деятельности. Воспитание и обучение опирается на этот «естественный» факт в самой практике жизнедеятельности человека. Практическое сознание делает это явной для себя формой. Дети вырастают людьми и в самом деле только тогда, когда живут в обществе, и практический человек в совместном труде с ребенком вводит его в соответствующие способности. Включая нравственные и эстетические. Дети становятся только такими, как и с кем они живут.
Поэтому понятие жизни, жизни как способа культурно-исторического бытия, школа должна для себя расшифровать, оно не должно быть «собирательным» понятием. Внутри жизни, по необходимости совместной и разделенной, вырастают люди с самыми различными характерами, особенности которого наука часто ищет не в условиях этой совместности и способа ее осуществления, не в условиях разделения труда, а в факторах совершенно необщественного характера, — вот тут-то слова «про общественность» превращаются в пустую фразу. А поскольку так, то педагогика пытается разработать понятие учебной деятельности – такой, которая могла бы ввести ученика в глубочайшие слои человеческого культурного бытия. Как связаны понятия жизни и учебной деятельности? Учебного труда и труда как субстанции человеческого бытия?
Школа А.С.Макаренко сумела найти их единство. А официальная педагогическая мысль десятилетиями решает проблему связи школы с жизнью. Чем и обнаруживает абстрактность своей деятельности, отделение своего труда от практического процесса. Принципы школы Макаренко выражали собой принципы и задачи нового, коммунистического, общественного строя, в условиях капитализма такую школу не построишь. Но объективная задача связи образования с бытием остается, и современная образовательная система, хорошо понимая, что такое капитализм, выстраивает принципы школы согласно сути буржуазных общественных отношений. Прагматизм сегодняшнего умонастроения образовательной системы именно эти отношения и выражает собой.
В «фактах» рождения сознания и его смерти человек чувствует, во-первых, некую объективную отвлекаемость сознания от содержания бытия, а, во-вторых, — внутреннюю связь его со своим собственным бытием. И, в-третьих, как бы чувствует его самостоятельное бытие за рамками реального эмпирического существования. Потому перед человеком возникают совершенно метафизические вопросы, конституирующие его общественное сознание в различных формах. Одной из таких форм является философия. Здесь впервые появляется размышление и о самом размышлении. Прагматический смысл этих размышлений входит в состав бытия как бы окольным путем, но входит по необходимости, ибо и рождение сознания, и его смерть, а более всего – его жизнь, внутренне входят в самые существенные «обстоятельства» (определения) человеческого бытия. И далеко не только в прагматику, а с историческим развитием все более — в саму суть и смысл человеческой жизни, жизни человеческого духа.
Рождение, жизнь и смерть сознания ставит, повторю, перед сознающим этот факт человечеством мировоззренческие и многочисленные научные вопросы. Утеря человеком сознания внутри культурного бытия, бессознательные формы, социальная шизофрения, сумасшествие и безумие сознающего себя существования, непосредственно, однако, не ведут к таким представлениям, какие порождаются в сознании индивида смертью тела и судьбой «жившего в нем» сознания. До серьезной философии в этой ситуации далеко. Здесь философия начинает вязнуть в эмпирическом содержании психологии, а психология, чтобы найти себя и умно зафиксировать свой предмет, не может не опираться на фундаментальные философские представления.
Предмет для каждой науки есть проблема. Это, конечно, парадоксально, но в этой парадоксальности заключено ведущее противоречие познания: наука исследует то, что не знает. Но границы своей области по мере развития наука очерчивает все точнее и точнее. Как только предмет оказывается понятым, наука снимается, истина, добытая ею, приобретает статус момента абсолютной истины и в этом моменте она удерживается развивающейся культурой человечества.
Ее задача — понять вещь из ее собственной природы и развернуть эту природу через движение формообразований вещи. Это и есть теоретическое знание вещи, т.е. выражение движения вещи в ее собственной природной мерности, еще иначе – в формах всеобщих и необходимых. Именно это и следует называть научным знанием, т.е. знанием истинным, соответствующим всеобщей природе вещи и способу порождения каждой особенной вещи внутри этой всеобщей природы. Только здесь вещь и оказывается понятой, и только здесь человек может занять позицию этой вещи и согласовывать свои действия в согласии с ее логикой.
Философию же интересует природа понятия, форма субъективной деятельности, объективный закон ее движения (Э.В.Ильенков). Вот потому педагогика и должна входить в философию, — чтобы видеть возникающие определения становящейся человеческой субъективности. Сделать это можно только способом теоретического выявления природы всеобщей идеальной формы деятельности человека, как раз той формы, погружением которой в себя человек делает себя человеком. И потому же должна в педагогику входить философия, — чтобы способом своего диалектического анализа делать действительной универсально-диалектическую способность своего ученика.
Ничего необычного в такой задаче нет. Школа давно, скажем, использует представление о переносе знания, т.е. знание, выработанное на одном материале, становится формой работы в некотором другом. Нечто похожее в трудовой практике называют передачей опыта. А в науке – применением методов одной науки к предметной сфере другой. «Методологией» на такой возможности было выработано понятие общенаучных методов, различение внутри них методов большей или меньшей общности.
Во всех этих ситуациях есть фиксируемый факт, что любое действие дает объективно больше, чем только то, что преследуется его целью, что формирующаяся здесь способность выходит за рамки непосредственного способа действия с предметом. Осознание этого факта часто носит превратный характер и суть дела видит не в особенностях объективно-предметной действительности, а в неких исходных способностях самого индивида. Потому, хотя школа методически и научилась сознательно переносить некую предметную форму в более широкое содержание, она никогда не исключала противополагания субъективного и объективного, и непонятая в своем объективно-логическом существе действительность порождала вульгарно-примитивные трактовки субъективности. Бытие и развитие ума принимало необъяснимый и загадочный характер. Отсюда и мифы о прирожденных способностях и т.д. Ведь даже применение методик, связанных с задачей переноса знаний, имеет широчайший разброс в своих результатах.
Возможность аналогии переноса знаний с обменом опыта можно видеть в тождестве задач, которые там и там ставятся, и неосознанности оснований таковой постановки. Опыт совершенно темное, интуитивное понятие. А значит — и не понятие. Тем не менее оно активно практически используется. Школа вычищает его до навыка. И в навыке, формируемом школой, теряется то, что формирует стихия жизнедеятельности, которая и в самом деле дает опыт, несущий в себе потенции, далеко выходящие за пределы реально-чувственных форм деятельности. Тут где-то скрыты основания и таланта, и гениальности.
Опыт как снятое индивидом содержание культурно-человеческой жизнедеятельности непосредственно передать нельзя, он передается только в том объеме и только в той мере, в какой содержит в себе опредмечиваемые и в этом смысле отчуждаемые формы. Но, следовательно, передается уже не индивидуальная опытность, уникальная жизнь общественного содержания, а только формы всеобщие, формы, имеющие смысл и значение для каждого внутри общественного бытия.
Что такое эта форма всеобщности в опыте? «Практика, миллиарды раз повторяясь, откладывается в сознании фигурами логики», — заметил В.И.Ленин, читая Гегеля. Да, это, в первую очередь, именно логическая форма. И перенос знания в другую сферу возможен лишь постольку, поскольку в нем, этом знании, присутствует эта самая форма. Эту всеобщность школа понимает как форму эмпирического обобщения. А эта форма не только заведомо ограничена по ее логическому смыслу, но и объективно не обладает формой действительной всеобщности. Иначе говоря, школа не формирует истинную всеобщность, ибо не знает ее, а потому и не может через эмпирический материал ее вывернуть в полном объеме и сделать универсальной формой. Поэтому опыт мало чему учит. И это знает и практическое, и педагогическое сознание.
Если из опыта не извлекается или им не удерживается универсально-всеобщая форма, то практика и сталкивается с фактом переучивания, переквалификации самого ума, ибо со старым опытом в новых предметных и деятельностных условиях делать нечего. Сдвигать приходится не только схематизмы мышления, но и личностные установки. Но если мы формируем личность с ее всеобще-универсальными способностями, то длящая себя в них всеобщность является условием любого опыта, условием вхождения в любую предметную действительность. То есть это все то, что школа называет переносом знания. Только в понятии переноса фиксируется, увы, лишь внешняя сторона того, что тут происходит на самом деле. На самом же деле здесь осуществляется субъективно постигающая деятельность, мышление, особая логическая форма. И сама схема переноса выступает логической формой взаимосвязи всеобщего и особенного внутри деятельности. Ближайшим образом, в форме суждения.
Вхождение субъекта деятельности в новое предметное содержание происходит на основе становящихся всеобщих форм его деятельности, форм идеальных. Именно эти логические формы и должна удерживать своим деятельным сознанием школа и их развивать внутри становящейся субъективности ребенка.
Философия как диалектическая логика противополагает чистоту логической формы реальным формам предметного содержания. В этом противоположении мысль остается тождественной предмету, — однако только тут, в понимающем мышлении, где противоположение снимается в конкретном понятии предмета, предмет высвечивается в его всеобщих и особенных формах. Раздвинуть этими логическими формами смысловое пространство предмета — значит уловить его всеобщую логику и тем самым сделать мышление его, этого предмета, свободным. Или, что то же самое, быть свободным внутри этого предмета. Позиция мышления здесь занимает позицию предмета, при этом умея себя отличить от него как бесконечную универсальную форму от формы конечности.
Для педагогики это означает в любой предметной форме уметь обнаруживать форму всеобщую и делать ее основанием, опорой движения субъективности ученика в согласии с конкретным предметным содержанием. А это, как легко понять, с самого начала есть выведение процесса учебного постижения предмета за рамки чувственной наглядности, в его смысловое пространство, и тем самым в любую возможную его форму (а потому, естественно, пространственную, а тем самым и наглядно-чувственную).
Поэтому и чувственность здесь разворачивает себя не столько в сфере непосредственного восприятия, а с самого начала как активная продуктивная способность воображения и удержания многообразия той или иной предметной действительности в форме представления – форме вполне чувственной, но отвлеченной от ощущаемой реальности, а потому и способной быть гораздо многообразнее любых данных наглядных форм любого дидактического материала.
Там, где этой способности нет – как реальной субъективной силы – там всегда господствует абстрактный формализм, какими бы представлениями он ни оперировал. Даже если будет взывать к диалектике. Вот любопытный пример.
«Перед войной, — пишет В.Лакшин, — в «Литературной газете» и других изданиях бушевала дискуссия «вопрекистов» и «благодаристов», которая со стороны могла казаться публике чем-то вроде схватки свифтовских остроконечников с тупоконечниками. «Вопрекисты» были одновременно «лукачистами». Они находили, что высокое искусство правды, недосягаемым образцом которого был Лев Толстой, чаще создавалось «вопреки», чем «благодаря» мировоззрению художника, или, точнее, его политическим взглядам. Иначе сказать, создание искусства может оказаться шире, глубже своего творца, и если перед нами действительно значительный художник, если он искренен и верен правде (курсив мой. – Г.Л.), то в силах воссоздать действительность вернее, чем беллетрист, вытягивающийся по шнурочку «идеи». Тем самым «правильность» темы, замысла теряла большую часть своей цены. И напротив, получало право на жизнь то, что Толстой называл «энергией заблуждения», то есть искание нового, не застрахованное от ошибок, но плодотворное в овладении реальностью» (В.Лакшин. Открытая дверь. Воспоминания и портреты. М., Московский рабочий, 1989. С. 100-101). «Лукач утверждал, что талантливые (курсив мой. – Г.Л.) писатели, не обладавшие «выдержанным» марксистским мировоззрением, могли дать социалистической культуре больше, чем посредственные авторы, вооруженные передовым учением до зубов» (Там же. С. 101).
О чем же спорили очень неглупые люди тридцатых годов? О том, что абстрактно освоенное знание, идея не могут быть средством анализа действительности, средством создания художественного образа, отражающего реальность? Конечно, не могут, ибо мышление не осуществляется путем подведения под абстракцию. И уж тем более художественное. Но абстрактно усвоенное знание, любое «передовое» мировоззрение, совсем не касается действительного субъективного содержания человека, художника и ученого, которое, содержание, вырастает никак не из теории, не из знания, не из идеи. Оно вырастает из бытия. А как из бытия объективно возникает мышление, сознание, и как это субъективно (т.е. в теории) толкует философия и стихийно-бессознательно следующая за ней школа? «Вопреки» чему и «благодаря» чему возникает талант, «действительно значительный художник, если он искренен и верен правде», — то есть те способности, не видимые ни художнику, ни ученому, но проявляющиеся в действительности всегда «вопреки» и «благодаря» чему-то.
Сколько теорий творчества понасоздавали! Но как создается талант, даже вопрос не ставится. А ведь он где-то, как-то и почему-то возникает. Лукач прав, в таланте дело. Но это – как в небо попасть пальцем. Тогда о чем спор? В каждой ситуации есть свои «вопреки» и «благодаря», которые есть не только через состав идей того или иного рода. Читайте Гегеля. Свифт хорошо посмеялся. Потому как, если таланта нет, то все равно ничего не получится.
А эти очень неглупые люди тридцатых годов, значит, в чем-то глупы? Судите сами. Но явно то, что они не ответа искали на этот абстрактный вопрос, давно понятный в серьезной диалектической философии. Ибо хорошо понимали, что дело в таланте, и понимали, откуда появляется вульгарная социология и почему философию урезают под глупость. А талант – это ведь такая «банальная» вещь, в которой свернуты историческая диалектическая культура мышления, где спрятано богатство исторически развитых человеческих чувств, где живет идея добра, справедливости, свободы. Или, может, тоже надо спорить – талант «вопреки» или «благодаря» всем этим указанным предикатам его? Благодаря чему или вопреки чему гений и злодейство совместимы. Или не совместимы?
Как бы это дело понять современной школе? Неужели читать Гегеля, как рекомендовал Э.В. Ильенков? Или Маркса, ибо без Маркса разве поймем, из какого бытия рождается современное сознание. А поймем, то разве будем действовать «вопреки» понятию? А «благодаря» чему мы сегодняшнюю школу делаем такой, какой делаем?
Не эти ли вопросы всегда стоят перед мыслящим сознанием, и не потому ли Э.В. Ильенков все свои философские исследования опрокидывает на понятие личности и проблему ее формирования?
