О СУЩНОСТИ ДЕТСКОЙ ИГРЫ И ЕЁ РОЛИ В ПОЗНАНИИ

(раздел 4 взят из монографии «образование: от пассивного созерцания к способности понимания», с некоторыми уточнениями, дополнениями и редактированием текста).

ΙV

О СУЩНОСТИ ДЕТСКОЙ ИГРЫ И ЕЁ РОЛИ В ПОЗНАНИИ.

О роли игры в познании в предыдущих разделах говорилось достаточно. В работе, в которой исследуются проблемы образования, считаю необходимым в отдельной главе обратить внимание читателя на сущность той деятельности, которая называется игрой и попытаться разобраться, какое значение она имеет для познания. Понимание сути игры взрослыми может принести неоценимую пользу для детей, которые любят играть, познавая, и не менее полезно для взрослых, которые играя (заигрываясь, переигрывая), практически перестают познавать.

Надо понять, чем детская игра отличается от игр взрослых, чтобы каждый раз уметь определиться, следует ли принимать правила игры ребенка, быть её активным участником или пассивным наблюдателем, либо своевременно прервать игру, когда она начинает вредить ребенку. Так же как для взрослых важно понять, как их игры влияют на познавательную активность детей. Ведь взрослые чаще всего играют в свои игры, чтобы приспособиться и удерживаться в избранной ими социальной нише раз и навсегда, а вовсе не для развития и познания, не для создания очередной опоры для последующего рывка в гущу жизненных процессов и проблем.

Многие, кто исследует феномен детской игры, приводят фразу, приписываемую Альберту Эйнштейну, что понимание атома есть детская игра по сравнению с пониманием детской игры. Почему возникает такое настороженное отношение к пониманию детской игры можно понять из самого высказывания. Конечно же, оно возникает, прежде всего, из-за тех трудностей, с которыми сталкиваются взрослые при осмыслении значения детской игры для самих детей. Но проблемы в понимании сути детской игры также возникают и при попытках понять отношение самих детей к игре, как к специфической деятельности по их вхождению в человеческую культуру.

Перед большинством взрослых стоит не легкая задача понять, когда у ребенка начинается игра, а когда она заканчивается и переходит в капризничанье, когда в игре ребенок дело пытает, а когда,  якобы играя, на самом деле в игре от дела лытает, как выражается известный персонаж во многих русских сказках Баба-Яга. Дети в играх всегда воспроизводят отношения и поведение взрослых. Они самые внимательные зрители и беспристрастные наблюдатели нашей взрослой жизни. За свою внимательность к жизни взрослых им нередко попадает от них, если они начинают озвучивать результаты своих наблюдений. Но разве дети повинны в этих результатах?

Дело в том, что дети не могут не замечать, как взрослые способны воздействовать на предметы, видоизменять и приспосабливать их для достижения своих целей. Они не только становятся очевидцами, как взрослые подчиняют своим интересам даже животных, но и как сами дети становятся объектами покушения со стороны взрослых на их мироощущение, на их способы воздействия на окружающие предметы, которые дети с большим трудом самостоятельно осваивают. При наличии данных обстоятельств у ребенка и зарождается не только потребность, но и необходимость соотносить реальную жизнь со своим личным опытом. Они это делают теми способами и  используют те средства, которые для них являются самыми доступными. Дети реальные жизненные ситуации переносят на полигон детского воображения, которое быстрее и легче развивается в детских играх и забавах. Именно в детских играх дети осмысливают свой опыт общения с взрослыми.

В своей самой известном научном исследовании, посвященной психологии игры, Д.Б. Эльконин писал: "...Познакомившись с литературой, я обнаружил, что игра, во-первых, понимается как проявление уже развитого воображения и, во-вторых, натуралистически (см.: К. Гроос, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Эти взгляды показались мне не соответствующими действительной природе игры. Мне показалось странным, что функция воображения, являющаяся одной из наиболее сложных способностей, возникает так рано, и я подумал, что, может быть, наоборот, игра и есть та деятельность, в которой воображение впервые только и возникает. Мне казалось также сложным представление об игре как об инстинктивной деятельности, одинаковой и у детенышей животных и у ребенка...«[1] Животные в их играх не развивают воображение, его развитие в играх возможно только у человека.

Это многими взрослыми игры и забавы детей воспринимаются как нечто такое, что́, якобы, противостоит реальному миру или, по крайней мере, существует параллельно ему, для детей их игры и забавы более реальны и ценны, чем мир взрослых людей. Если бы все было не так, то детей гораздо легче было бы отрывать от мира их игр. Дети, не знающие еще искусства, вне игр и забав не могут развивать свое воображение, а значит, не могут и познавать окружающий их мир вещей и мир идей. Детская игра – это мир предискусства, но этот мир также порождает воображение, как и искусство.

Взрослые достаточно часто от детей ждут определенного поведения, не утруждая себя изучением их возможностей и способности что-то самостоятельно делать или понимать. Каждый раз получив свои порции подзатыльников, одергиваний, оскорблений и окриков, ребенок вынужден анализировать, почему у него не получается соответствовать требованиям взрослых и внешним обстоятельствам. Обращение к своему внутреннему состоянию позволяет ребенку начинать познавать самого себя. Все это ни в коем случае не говорит в пользу физического или психологического давления на ребенка с целью развития в нем его мыслительных способностей. Авторитарный подход в воспитании, нередко, приводит к обратному эффекту, так как ребенок не стремится проявлять инициативу и у него может снижаться познавательная активность.

От того, что отец Паганини излишней строгостью «стимулировал» своего сына на достижение недосягаемых высот в мастерстве игры на скрипке, не означает, что эта строгость по отношению к юному Николо Паганини была единственно верным способом стимулирования к развитию в нем способностей виртуозно играть. Выполняя под нажимом физического принуждения требования взрослых, ребенок нередко находит в послушании способ уйти от насилия. Неистовая игра Паганини на скрипке своего рода выражение его отношения к музыке и к зрителям, которых он постоянно наказывал чрезмерным завышением цен на билеты на свои концерты. Вольно или невольно, осознанно или неосознанно, но он им мстил, делая их соучастниками его страданий и нечеловеческих усилий. А зрители в его игре видели правду о своей нелегкой жизни. Игра на скрипке у Паганини и есть результат его детских впечатлений, которыми он стал делиться таким необычным способом. Он пытался выдавать в звуках то́, что у него отняли в детстве.

Для ребенка самым верным способом почувствовать пределы своих физических и интеллектуальных возможностей, это пытаться воображаемые им предметы и ситуации превращать в некую реальность, а реальность в воображаемые предметы. Конкретного ребенка мотивировать на эти действия могут как сверстники, так и взрослые, если общение между ними не являются формальными. Уже здесь зарождается игра, в которой отражаются отношения между ребенком и взрослым окружением, и эти отношения рождают у ребенка своего рода символы, которыми ребенок наполняет личное пространство и ориентируется в нем. «Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями, погружаясь в самоисследование».[2] Взрослые чаще всего даже и не догадываются, насколько для детей важен именно этот процесс — процесс самоисследования в игре. Именно потому, что взрослые не догадываются, они и не принимают в этих играх разумное участие.

Каждый ребенок достаточно непосредственен, поэтому и эгоцентричен, и этому качеству противостоит постоянно меняющиеся обстоятельства и предметы, которые его окружают. Ребенок из-за частых изменений вокруг него начинает проявлять повышенный интерес к собственным чувствам и ощущениям, которые волнами накатываются на него каждый день все с большей силой и новизной.

Ребенок до трех лет из-за незначительного количества слов в его словарном запасе ограничен в возможностях выражать своё отношение к происходящему посредством речи, и этот недостаток он компенсирует играми. Можно отчасти этим ограничением объяснить тягу ребенка играть со своими сверстниками или в одиночестве, в котором он самостоятельно выстраивает игровую деятельность, уединяясь от всех. В этих играх ребенок более свободен в выборе способов осмысления пережитых им впечатлений. Ребенок неосознанно поднимает планку в познании себя и окружающих, когда просит взрослых начать с ним игру по своим  выдуманным правилам. В этом действии ребенок надеется, что взрослые в меньшей степени будут пытаться ограничить его активность. В играх с взрослыми, инициаторами которых является ребенок, более ярко проявляется внутренний мир ребенка. Именно в эти моменты взрослые должны быть особенно внимательны к ребенку и осторожны в своих действиях.

Очень важно понять, когда по-настоящему ребенок осуществляет игру, — когда она заранее кем-то регламентирована правилами, или когда ребенок их выдумывает сам?

Если согласиться с точкой зрения, что «источник игры заключается в стремлении осуществить привлекательную мысль»,[3] а привлекательная мысль у ребенка всегда первоначально возникает как субъективное представление о чем-либо. Но это не просто представление, а представление, вставшее в противоречие с реально существующим предметом, послуживший причиной формирования в ребенке представления о нем. Поэтому-то сама суть игры как раз и заключается в том, чтобы субъективно представляемый образ переводится «в живую чувственную форму, в которой произвольно-свободно организуются наличные способности»[4] ребенка. Сам перевод субъективно возникающего образа в чувственную форму и есть эпицентр детской игры. Именно в этих стараниях, в этих действиях, ребенок пытается обналичить (овеществить) возникающие у него идеальные образы в чувственную форму, в предметы, которые ему противостоят. И уже игра с предметами, ставшими продуктами детской игры, позволяет ребенку прочувствовать свою родовую человеческую сущность.

Подглядывая или просто наблюдая за взрослыми и повторяя за ними их действия, ребенок может научиться, какими способами следует использовать предметы культуры по их прямому назначению. Более того, любая форма и структура предмета культуры, от самого простого, до самого сложного, создаются людьми для людей, и поэтому в них заложена логика их функционирования, как и последовательность соединения его элементов. Как держать ручку для письма, подскажет форма и основные функциональные элементы этой ручки. Человек, который плохо разбирается в компьютере, если он его будет переносить, разъединив все соединительные разъемы, легко сможет вновь все соединить заново. Ему формы (конфигурации) и цвета разъемов лучше всего подскажут, что и как соединять. Эту нехитрую логику целого и частей улавливает легко и ребенок. Но самое лучшее, что может сделать ребенок на раннем этапе своего развития – это использовать предметы культуры в ином качестве, воображая, к примеру, что он держит не ложку, а ножик или кораблик, плывущий по водной глади тарелки с супом, а ручка вдруг превращается у него в дуло пистолета. Только ребенку свойственно реальные предметы культуры превращать в игрушки для забавы, для игр. Когда этим же вдруг иногда начинают заниматься взрослые, то их эти занятия забавляют не меньше, чем детей. Совместные игры взрослых и детей, когда предметы быта превращаются в игрушки, сближают детей и взрослых, и они лучше и быстрее начинают друг друга понимать. И в этих случаях формируется такая способность, как воображение.

Более того, нередко настоящий предмет культуры может стать для ребенка не так интересен, если он будет использовать его только по его прямому назначению. Достаточно часто используется в педагогической литературе фраза, идущая от Гегеля, что самое лучшее, что дети могут сделать с игрушкой – это сломать её. И действительно, именно в процессе разбора игрушек дети осуществляют тот самый процесс анализа, а затем происходит, чаще всего, обратный процесс, синтез, т.е. попытки собрать игрушку или предмет быта, попавший к ребенку в качестве игрушки. От функционирующих предметов культуры, будь то игрушка или предмет быта, ребенок достаточно быстро устает. Он чувствует свою зависимость от подобного рода предметов, поскольку ему ничего не надо при их наличии воображать, дорисовывать, додумывать. Более того, он все время будет стремиться выйти за пределы предустановленной функции, вследствие чего ребенок нередко их просто ломает.

Чтобы взрослым было понятно, о чем идет речь, хотелось бы провести несколько примеров. Может быть, кто-то помнит, как в детстве многие из нас пытались создать свой телефон из ниток, тонкой проволоки и спичечных коробков. Пока создавались эти незамысловатые передаточные аппараты, интерес к ним был неподдельным, и даже переговоры друг с другом через эти «телефонные аппараты» велись самым серьезным образом. Как только предоставлялись готовые аппараты взрослыми, игра заканчивалась и становилась неинтересной. Ведь сконструированные «телефоны» детьми могли выполнять функцию усиления передаваемых звуков, и это детей удивляло и радовало больше, так как это «открытие» было результатом их деятельности, а не деятельности неведомых им взрослых. Был приятно удивлен, когда в наши дни случайно столкнулся со случаем изготовления «аппарата» телефона ребенком такого же возраста, какой был у нас, когда мы занимались именно теми же самими изобретениями в далеком прошлом.

Или еще один пример тоже из жизни современных детей. Ребенок с удовольствием играет с трансформерами, меняет их конфигурации по заданным в самой конструкции параметрам. Он не может не чувствовать, что здесь он все же вынужден жестко подчиняться внешним, уже заданным ранее конструктором правилам, и тогда он начинает сам изготовлять трансформеры из бумаги, и в процессе изготовления он действует свободно, ибо творит. При этом, изготовленные ребенком бумажные трансформеры существенно уступали по многим параметрам трансформерам, изготовленным на фабрике игрушек. Но пока ребенок творит сам, он заинтересован познавать, осуществлять предметно-преобразующую деятельность. Не участвовать в этом взрослым – это значит проявлять равнодушие к будущей судьбе ребенка, к развитию у него творческих способностей.

Можно провести еще более тонкую параллель. Почти каждый в детстве представлял, что он сидит за рулем автомашины, сконструированной из различных предметов или мебели, либо за рулем игрушечной автомашины, или даже просто держась за вырезанную из картона баранку или коробку от конфет монпансье. Думаю, что многие могут вспомнить, в каком сказочно-воздушном состоянии находились чувства от ощущения воображаемой «езды». Езда на машине уже во взрослом состоянии никогда не даст вышеуказанного ощущения, которое мы испытывали в детстве. Попытка посадить ребенка за руль настоящей автомашины не будет способствовать возникновению игры воображения. А если детские ощущения каким-то образом и возникают у молодого повзрослевшего человека, когда он начинает самостоятельно управлять настоящим автомобилем, то в этом случае скорее можно говорить о неизбежных последствиях в виде лихачества и безрассудности, приводящих к трагедиям. Но даже в этом случае (лихачестве), возникающие ощущения несравнимы с детским восприятием игры в воображаемой «езде».

По этому поводу очень хорошо сказал К.Д. Ушинский – «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно – доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок… он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — и вот об этом-то материале должны больше всего заботиться родители и воспитатели».[5] Сказано очень точно. Это высказывание с точностью наоборот тому, которое говорит о том, как должны выстраивать свое поведение взрослые люди в тех случаях, когда их беспокоит, что говорят и думают о них другие. Сравните две оценочные модели. Для взрослых модель отношения к оценке его поведения со стороны окружающих людей можно изложить следующим образом: что именно говорят об уме и характере конкретного человека, должен заботиться тот, в отношении которого высказываются, а не те, кто высказывается. Теперь модель критической оценки умственных способностей ребенка: как будет думать, и будет ли думать ребенок вообще, об этом изначально должен заботиться не ребенок, а окружающие его родные и близкие люди. Другими словами, за свое поведение и свои мысли должен отвечать сам взрослый, за поведение и мысли ребенка отвечают взрослые. Даже в законодательстве закреплено, кто именно отвечает за поведение ребенка и до какого возраста.

Если сам ребенок будет задумываться, что о нем говорят, он будет вынужден постоянно подстраиваться под мнение окружающих его людей, но это уже игры для взрослых, о которых чуть позже обязательно будет сказано несколько слов.

Итак, очень важно понять, что игра ребенка в её собственном обрамлении, в её чистом виде, это не ролевая игра, предложенная кем-то извне, и не дидактические игры, в которых взрослыми прямо ставится цель обучения чему-либо. Детская игра в чистом виде начинается и заканчивается только там и тогда, когда, ребенок то или иное реальное событие, которое им было наблюдаемо и пережито, сам воссоздает, но уже в собственном воображении, в собственных действиях, в которых он полноправный участник, с отведенной им самим для себя самого ролью. Ведь именно в этом случае он сталкивается с тем, что является идеальным моментом в его психике. Ребенок в этих играх конструирует всеобщую модель миропонимания через призму единичного факта. Во всяком случае, его внутреннее ощущение себя в той ситуации, в которую он сам себя поместил, воспринимается им как характерное для любого другого человека. В такой игре «познавательный эгоцентризм» (термин, часто используемый Д.Б. Элькониным) не разрушается. Ребенок хочет, чтобы именно его понимание всеобщего, идеального, оценили тогда, когда он пытается развернуть и игру, и результаты игры, в сторону других людей. Если каким-то образом ему это удается, он становится автором, а значит и лидером уже коллективной игры, ее организатором, и игра достигает цель — самоотождествление ребенком себя с идеальными образами, возникающими у него.

Должно быть вполне понятным, что у ребенка всеобщее слишком абстрактно, как и идеальное еще не есть «субъективный образ объективной реальности»[6] в его чистом виде. Другими словами, злодей, творящий зло, у ребенка это в большей степени сказочный персонаж, действующий по сказочным законам. Но, при этом, сказочные законы ребенком воспринимаются как реальные. Субъективный образ того же самого злодея у ребенка отождествляется со сказочным персонажем, который для него не менее реален, чем то существо, которое вдруг появилось бы в его реальной жизни. Для ребенка сюжет сказки и задействованные в нем персонажи, слишком серьезная реальность, так как воспринимает он их как реально существующие. Вот почему детей легко напугать, присмирить их, сказочными монстрами или реальными, к примеру, тараканами, если они в воображении ребенка принимают зловещие признаки. Ребенок дорисовывает в этих насекомых то, что им навязали взрослые, но чего нет у реальных тараканов.

Следует сделать существенную оговорку, чтобы лучше понять суть детской игры, её пределы. Сама по себе детская игра не знает цели за пределами самих игровых действий, ибо сама игра и есть цель. Вот почему, как уже писалось выше, интерес к игре затухает, как только дело доходит до превращения (воплощения) образов в реальность. Подготовка к игре и есть сама игра, и она занимает большую часть времени игры в целом. От игры ребенок получает наслаждение, в ней он оттачивает возникающие образы, которые ребенок соотносит между собой, через которые он сам себя познает. Их (образы) он, подобно скульптору, оттачивает, приобретая навыки моделирования действительности по законам красоты и познает без-образное. Детская игра и есть эстетическое действие. Предметы в игре становятся игрушками, а игрушки становятся материалом для соотнесения их с образами, возникающими в сознании ребенка.

Надо бы добавить, что в игре наедине с самим собой у ребенка формируется внутренняя речь в диалоговой форме с тем персонажем, который воображаем, и с тем, который представлен в каком-либо предмете. Поэтому нельзя не согласиться с оценкой сущности игры, которую дал Р.Р. Кондратов с точки зрения её функций в самопознании ребенка. «Существенным в игровых действиях является момент изобразительности — перевод данности в образ, создаваемый ребенком. Здесь игра как возможность деятельности берется в интенции* на действительность. Ребенок изображает совершаемое действие (или персонаж, совершающий действие) как возможность действия. Смысл изображения в фиксации несовпадения создаваемого образа и того, что или кто изображается. Выделяется нечто, привнесенное в создаваемый образ от себя, свое видение и слышание. В изображении предмет, персонаж не совпадают с собою, но не совпадает с собою и играющий ребенок. Он как бы собеседует с тем лицом, которое изображает, и вместе с тем общается с самим собою».[7]

Мне запомнились игры, поводом к которым были эмоции, полученные от просмотра какого-либо зрелищного фильма в передвижном кинотеатре. Промежуток времени между просмотром кинокартины и началом игры был крайне малым по вполне понятным причинам. Как-то мы просмотрели в передвижном кинотеатре (а такие были в Советское время) фильм Спартак 1960 года выпуска, главную роль в котором сыграл американский киноактер Кирк Дуглас. Фильм был озвучен на киностудии «Мосфильм», что немаловажно. С точки зрения исторической правды кинокартина, конечно же, низкопробная (о чем я, например, узнал несколько позже при обсуждении этого фильма с учителем истории), но в зрелищности ей было не отказать. Сразу после просмотра киноленты мальчишки захотели играть в ножички. И один из подростков предложил кому-то быть Спартаком, кому-то Крассом, Помпеем и Лукулом. Все согласились, расхватав без особого спора роли, и началась игра, для которой нарисовали необычно большой для этой игры круг. Когда «Красс» захватил одну территорию полностью, игра не остановилась, и все дружно решили нарисовать еще один круг, воображая, что это другой город, другая провинция, которые должен был захватить тот или иной полководец. И так далее. Победил «Красс» в этой игре с ножичками, но сама игра длилась более двух часов, и каждый игрок пытался произносить фразы, подражая героям киноленты. Позы тела, жесты, выражения лиц, говорили о том, что они ощущали себя или гладиаторами, или легионерами. Мы, дети, не стеснялись друг друга, когда входили в образы. Даже подросток, которому была дана роль Красса, не испытывал какие-либо комплексы, что ему досталась отрицательная роль. На следующий день последовало продолжение игры, но уже с изготовлением деревянных коротких мечей. И опять лидером игры и даже изготовителем мечей был тот подросток, который предложил игру по ролям, но без того, чтобы репетировать роли, а творить их в ходе самой игры.

Когда о фильме позже рассуждал учитель истории, он обратил внимание детей на тот факт, что буржуазное кино нарочито представила Красса с привлекательной и мужественной внешностью, чтобы этим образом оттенить образ Спартака. Значительно позже я узнал, что на самом деле Красс был очень жадным, толстым и некрасивым, тогда как Спартак на самом деле был представителем царского рода из Фракии и умел читать в отличие от своего героя, который был представлен в киноленте. И в очередной раз убедился, как посредством буржуазного искусства формируется мировоззрение у зрителя, потребляющее это искусство. И мне стало понятно, почему мальчик, который в игре представлял Красса, не стеснялся этой роли в игре.

Были игры после просмотра киноленты «Александр Невский». Но в этой коллективной игре более взрослые подростки составляли что-то вроде сценария сражений.

Надо быть ювелиром в деле шлифования детской психики, что бы именно в эти моменты не испортить эту самую чистоту воображения, пытаясь занять место ребенка в этой игре, пусть даже и из благих намерений. Каждая такая самостоятельно проведенная игра самим ребенком оставляет в его психике насечки-ориентиры, по которым он потом безошибочно возвращается в это чистое пространство детского воображения. Человек в этом воспоминаемом детском пространстве тождественен самому себе, в нем он настоящий и поэтому счастлив. Быть самим собой, самое трудное, что есть в жизни человека, но это и самое интересное в жизни. Трудность не в том, что человеку надо делать усилия, чтобы оставаться самим собой. Это как раз таки несложно. Трудности возникают тогда, когда человек пытается устранить и преодолеть все те внешние обстоятельства, которые мешают ему быть самим собой.

Это уже потом, в играх со сверстниками, ребенок пытается воспроизвести сложившуюся модель выстроенных им отношений с окружающим его миром, чтобы проверить на прочность и реальность выработанных им отношений и способов собственного поведения с воображаемыми образами. Ребенок воспроизводит со сверстниками отношения в игре по сконструированным им схемам и внутренним образам далеко не так, как это он делал наедине с самим собой, хотя всегда старается и желает добиться схожести внутреннего и внешнего. И это должно быть вполне понятно, почему возникают указанные несовпадения, ведь в коллективной игре чаще всего возникают обстоятельства, которые не могли быть предусмотрены и обыграны  ребенком в момент конструирования модели игры, когда он это делал, будучи, находясь наедине с самим собой.

Нам всем доводилось наблюдать, как разочарован и удручен ребенок, когда он не может сорганизовать игру по понятным только ему одному отношениям и правилам. Но именно эти моменты ложатся в копилку обстоятельств, благодаря которым он может начинать познавать идеальные отношения, пытаясь их «обналичить» в игре со сверстниками. Можно констатировать, что здесь возникают предпосылки для обид и ссор между детьми, которые также играют большую роль в самопознании, самоидентификации в постигровом пространстве ребенка.

Совсем иные отношения возникают между детьми, когда ими самими коллективно составляется сценарий игры. Дети пытаются его выполнять достаточно добросовестно. Но как себя ведут дети, когда роли уже расписаны кем-то заранее в виде правил игры и уж тем более, когда дело доходит до исполнения ролей по сценарию, написанному взрослыми?  Думаю, что при данных обстоятельствах возникает проблема естественности в поведении детей.

Почему лично у меня такое настороженное отношение к ролевым играм для детей, без которых, в общем-то, тоже не обойтись в воспитании и познании? С одной стороны, роль является основной единицей всякой игры в концепции понимания сути игры Д.Б. Элькониным, с другой стороны, роль, как творчество самого ребенка, и роль, которую ждут от ребенка или навязывают её ему, далеко не тождественные психологические основания для развития воображения. Обращу внимание читателя на точку зрения Н.И. Пирогова, который был не только талантливым хирургом, но и прекрасным педагогом. «Подождите, дайте время развиться духовному анализу. Тогда, кто почувствует в себе призвание, пожалуй, пусть будет и актером: он все-таки не перестанет быть человеком.

Но не лучше выставок детей на паркете и театральной сцене и публичные выставки на сцене школьной.… А на публичных экзаменах выставляется напоказ знание, которого истина и значение ничем столько не оцениваются, как скромностью.

Все эти искусственные и натянутые попытки так называемого развития ума и сердца развивают только преждевременно двойственность души человека, еще не окрепшего в борьбе с самим собой. Они довершают только то, что и без них начинают слишком рано общество, школа и, увы! сам родительский дом».[8]

Скорее всего, Н.И. Пирогов опасался не только за то, что ребенка приучают к «притворству и лжи», но и за  насилие, которое взрослые осуществляют в отношении ребенка, когда заставляют его публично рассказывать заученные им стихи, петь песни, да еще и с выражением именно тогда, когда у ребенка нет собственной мотивации к этому действию. Недостаточно наличие формального повода для демонстрации способности высказываться, под него еще необходимо подвести самого ребенка как то лицо, который может увидеть свою собственную значимость в этом событии. А начинаются подталкивания к внутренней борьбе в душе ребенка между тем, что называется «быть» и тем, что называется «казаться», с якобы безобидных требований повторить, да еще и по несколько раз, новое слово, которое ребенок научился произносить. А если ребенок при этом это слово еще и не выговаривает должным образом, взрослые смеются над этим произношением, что уж точно мимо психики ребенка бесследно не проходит, оставляя в его душе едва ощутимую им, но всё же травму.

Так незаметно для него самого и для взрослых ребенок рано начинает учиться играть роли, за которыми он научается прятать свои мысли и чувства, он все меньше умеет быть самим собой.

Н.И. Пирогов вовсе не против заучивания ролей, но ребенок должен сначала обогатить свою психику (душу) всеми красками жизненного калейдоскопа, вращать который он должен учиться сам тогда, когда ему это интересно. Кстати, попутно замечу, что калейдоскоп великолепная игрушка, но его можно превратить в инструмент исследования ребенка. Эта игрушка легко разбирается со стороны, где можно самому закладывать набор цветных камней. Можно ребенку предлагать формировать сочетание камней. Вот этот набор камней, способ их подборки, и может стать тестом на восприятие гаммы цветов и их сочетаний. Ведь по отношению к цвету можно многое определить в психике ребенка, как, впрочем, и в психике взрослого. Поэтому, к примеру, раскрашивание детьми контуров сказочных героев, предлагаемых авторами детских книжек для раскрашивания, будет лучше для самих детей, если нет готовых образцов. Продолжу начатые рассуждения о функциональных особенностях роли в игре, т.е. о роли ролей в ней.

Чаще всего взрослые формируют внутренний мир ребенка неосознанно, либо делают это хаотично, бессистемно. Потом ребенок начинает в нем проявлять собственное творчество, додумывая, дорисовывая в сформированных в нем способностях воображаемые качества, которые реально в ребенке не существуют или еще недостаточно развиты. Он, как думающее существо, не может не стремиться к упорядочению возникающих у него образов, не может не стремиться увидеть их связь с внешней реальностью, оправдать их существование в нем самом, как возникшие с необходимостью.

Взрослые редко согласуют свои отношения с детьми с учетом их внутреннего настроя. Мы призываем их к отношениям с нами и к взаимодействию не тогда, когда они в этом нуждаются и тянутся к ним сами, а когда это удобно нам самим. А ведь дети ни на минуту не расстаются со своими представлениями о мире, со своим восприятием его. Умение видеть внутренний мир ребенка и действовать с учетом всех его нюансов, и есть педагогический опыт взрослого и способность его как детского психолога.  «Чтобы судить о ребенке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселяться в его духовный мир…. Исторгая беспрестанно ребенка из его собственного духовного бытия, перенося его все чаще в нашу сферу, заставляя его и смотреть и понимать по-нашему, мы, наконец, достигаем одного: он начинает нам казаться не тем, что он есть». [9] Таким образом, не следует часто предписывать ребенку способы его поведения, если хотите видеть его самостоятельным. Кстати, для взрослых это тоже является важным принципом во взаимоотношениях.

В данной книге не преследуется цель подробно исследовать историю детской игры, достаточно лишь сказать, что она была не всегда, и могла возникнуть в тот период истории, когда дети не были жестко вплетены в повседневный быт взрослых в качестве, чуть ли, не равноправных его участников. Распадение сельских общин в период бурного роста капиталистического способа производства, вырвавшего из семей взрослых членов семьи, не могли не породить группирование детей по тем формам общения, которые отражали новые отношения между членами семьи в условиях фабричного производства. Это что касается организации детей между собой в групповых и массовых играх. До этого момента игра определялась наличием предметов, которыми взрослые завлекали детей, когда они были плотно заняты домашним хозяйством. Этот прием не устарел и по сей день, когда ребенку вручают ложку, поварешку, которые его больше забавляют, чем игрушки.

Сначала роль игрушек выполняли предметы домашнего обихода, которые постепенно стали разукрашивать, придавать им признаки домашних и диких животных, людей. Но в любом случае, игрушка всегда была тем звеном, которое замещало собою взрослых в те моменты, когда они не могли заниматься детьми. Чем больше в доме игрушек, тем больше это говорит о том, что взрослые пытаются создать иллюзию наполненности общения между ними и детьми. Гораздо лучше будет, если игрушки и безделушки дети сами для себя изготовляют и сами для себя их находят. А еще лучше, если игрушки изготовляются взрослыми и детьми в их совместной деятельности. Тогда изготовленная игрушка будет вызывать положительные эмоции в отношении родителя, который изготовлял игрушку для ребенка вместе с ним.

В связи с тем, что изготовление игрушек в присутствии детей и уж тем более самими детьми является важным делом, благодаря которому формируется их воображение, трудной обойти вопрос, какой род игрушек лучше всего развивает детей. С моей точки зрения, лучшими игрушками являются мягкие и яркие игрушки. Попробую это обосновать.

Мягкая игрушка появилась позже из всех известных игрушек для детей. Практически такой вид игрушки возник в ХΙХ веке. Все, что человек пытался отображать (изображать) в предметах, в том числе и в игрушках, преследовало единственную цель – выразить свое отношение к окружающему миру. В статичных вещах, как и в неподвижных игрушках, фиксировалась какая-либо особенность того или иного отношения между людьми, и людей к миру.

«Оживление» (одухотворение) предметов искусства в статуях, картинах, по-настоящему началось в эпоху Возрождения. И чем меньше было автора в предметах искусства, тем больше в них проглядывались всеобщие законы бытия. И это правильно. Однако это не означало, что отсутствовало желание в предметах искусства выразить живую душу самого автора, как индивидуализированного творца, как того, кто может быть  началом чего-то нового, новой точки отсчета времени. Подобного рода попытки оставить в предметах культуры свой индивидуальный след, имели место в искусстве Японии, в так называемых миниатюрных фигурках под общим названием нэцкэ. Именно в нэцкэ отображалось настроение того, кто её изготовлял. Конечно, в этих фигурках отображались и новые веяния моды и общая закономерность исторического момента, в котором творились данные статуэтки, но отображение душевного состояния автора фигурки было непременной  характерной особенностью данного предмета. И все же это был предмет культа для взрослых, а не для детей.

Желание обрести свободу движений, власть над вещью, и обуславливало возникновение мягкой игрушки. Ведь мышление и есть способность действовать в строгом согласии с формой и логикой внешней вещи, непременно являющейся всегда предметом человеческой культуры. Авторитету власти бездушной машины в виде фабрик, заводов, государства и т.п. противостояло желание через игрушки заложить в детях стремление быть свободным от власти всех этих вещей.

Мягкая игрушка подвижна, послушна, подчиняется желанию ребенка. И, в то же самое время, она имеет свойство принять то положение в пространстве и ту форму, которые ей придали в момент её изготовления, если игрушка находится в состоянии покоя. Пока ребенок действует с игрушкой, он волен изменять её формы, её положение в пространстве. Как только ребенок переставал играть с мягкой игрушкой, она принимает свою обычную форму. Такое взаимодействие с мягкой игрушкой способствует формированию в ребенке творческое отношение к игре, а значит и к самому себе. Тем более что именно мягкая игрушка больше всего способствует развитию мелкой моторики рук ребенка.

И, наконец, именно мягкая игрушка, которая в данном случае представляется на суд детей и взрослых, вбирает в себя дух её творца, т.е. того, кто её изготовляет. Такая игрушка не штампованная вещь. Индивидуальная подборка цвета одежды, стиля покроя, строения тела, глаз и т.п. и есть сам автор в момент её изготовления, поэтому мягкая игрушка в этом смысле в чем-то сродни японской фигурке нэцкэ. В этих предметах присутствует ярко выражаемая индивидуальность.

Игра с мягкой игрушкой, особенно у девочек, развивает у них не только воображение, но и желание самому осуществлять творчество, связанное с самостоятельными попытками изготовлять мягкие игрушки. А, значит, развиваются у ребенка и эстетические чувства, понимание того, что есть такое красота. В истории человечества все самое ценное, самые развитые формы отношений и способов взаимодействия, возникают на более поздних этапах становления общества. Так что мягкая игрушка, возникнув совсем недавно с точки зрения всей истории человечества, и отражает всеобщее желание человека быть свободным, а, как известно, свобода и творчество — две стороны одной и той же медали, т.е. развитой личности.

Приобретая мягкую игрушку для своих детей, родители, тем самым, приобретают одно из важнейших условий для их развития, которое заключается в том, что их движения жестко не регламентированы и не ограничены заданными формами, которые закладываются в твердых игрушках.

Не менее важно, когда родители сами выдумывают игры, и принимают в них участие вместе с детьми, обязательно демонстрируя в игре ту или иную социальную функцию, ту или иную человеческую деятельность. Но важно, чтобы ребенок уже был свидетелем трудовой деятельности взрослых, прежде чем взрослые станут с детьми обыгрывать её. Не будем забывать, что не существует такого отношения, как человек↔предмет, а существует лишь отношение человек↔человек, опосредуемое предметами природы и культуры. «Итак, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек − предмет, а человек – человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры».[10]  Хотелось бы уточнить, что речь идет о единице ролевой игры в группе, а не о единице игры вообще. В чистой игре, о которой шла речь несколько выше, ребенок остается один на один с самим собой и действует свободно, без какой-либо внешней детерминации, т.е. предопределяющего влияния со стороны кого-либо, особенно взрослых, на выбор им характера игры, образов и ролей. Сам ребенок в этих играх может вообразить себя кем угодно и помыслить себя в самой невероятной роли. В данном случае роль сама становится предметом, или объектом, игры. В данном случае единицей игры будет отношение с воображаемым партнером и разворачивание воображаемой действительности, из которой ребенок будет пытаться постоянно стремиться выйти на еще более невероятные образы. В этой ситуации предметы ребенком «остраняются», по выражению В. Шкловского или Р. Кондратова, т.е. делаются самим ребенком странными.

У детей, которым взрослые много читают или рассказывают сказки, или если дети сами начинают увлекаться чтением сказок, может успешно осуществляться и получить свое дальнейшее развитие такая психологическая деятельность, как игра воображения, в которой ребенок неизбежно будет соотносить себя с воображаемыми им образами. Подобная игра чаще всего требует уединения, и она сродни такой еще одной достаточно сложной психологической деятельности, как мечтательность. В игре с воображаемыми образами у ребенка стихийно формируется нравственно-этическое отношение, как к себе, так и к окружающим его людям. Игра воображения у детей порождает у него некую таинственность, т.е. делать результаты воображения своей личной тайной.

В играх воображения в раннем детском возрасте, как правило, скрываются самые невероятные способы решения проблем, которые когда-либо возникали между ним и взрослыми, равно как между ребенком и его сверстниками. Ребенок в силу физических, интеллектуальных и т.п. ограничений, не может реализовать эти невероятные способы разрешения проблем (противоречий), и уже только поэтому он может делать их своей тайной.

Очень важно даже взглядом не показывать ребенку, что за ним наблюдают, и уж тем более не следует бросать реплики в адрес ребенка, погруженного в воображаемую им ситуацию. Вы разрушите его естественность. Это не значит, что в этих случаях не следует принять участие в игре воображения, но это может выразиться только в том, что вы не будете нарушать оболочку, в которой ребенок спрятался для свободного входа в образ. Да, взрослые в данном случае будут играть, но это даже и не игра, а выверенная доза деликатности, необходимая мера участия в игре воображения ребенка. Девочка, примерно лет десяти, замерла, слушая известную музыкальную композицию композитора Джеймса Хорнера из кинофильма «Титаник». Девочка на вопросы окружающих взрослых людей, почему она так замерла, внешне никак не реагировала. И только мама сказала, что она вошла в образ. Сколько ошибок сделали взрослые люди в этот важный для девочки момент! Девочка не двигаясь, дослушала музыкальную композицию до конца, но я уверен, что вопросы и комментарии взрослых оставили в её душе неприятные впечатления о её собственном состоянии в момент прослушивания музыки. А ведь совсем другое поведение взрослых могло усилить эстетическое восприятие музыки, но, так уж устроен мир, время в котором одномерно, и обратно его не прокрутишь.

Можно и нужно принять участие в игре ребенка, уединившегося вглубь воображаемого им мира, но только в том случае, если вы уловили, что́ хочет ребенок достигнуть в этой игре и нуждается ли он в участии в этом со стороны взрослых. В этом случае ребенку нужно не подыгрывать, а принять самое серьезное участие в его игре, как если бы вы приняли участие в самом серьезном мероприятии, от которого зависит завтрашнее благополучие всех участников игры.

Как будут обстоять дела с детскими тайнами в будущем, трудно сейчас об этом судить, но наличие личной тайны в каждом человеке, которая длительное время хранится им, лишь свидетельствует о еще недостаточно развитых отношениях между людьми. Слишком часто взрослые ругают или даже физически наказывают детей за тот или иной поступок или действие, которые ими были совершены по мотивам, не соответствующих результатам поступка или действия, поэтому у ребенка рано, и не без основания,   формируется недоверие к оценкам их душевных качеств со стороны взрослых.

Непонимание и нежелание понять мотивы поведения бытует и в среде взрослых, и дети этому являются нередко свидетелями. Когда они не раз и не  два становятся свидетелями неискреннего поведения взрослых между собой, детей все сложнее становится вызывать на откровенные беседы, разве только что начать иезуитские игры, характерные для взрослых в виде допроса, обмана, торгашеских приемов, и т.п. Вот о них несколько слов и будет сказано, чтобы понять, почему в них нет познания и почему не следует в них втягивать детей, или делать их даже просто свидетелями наших игр.

Из многих книг по психологии человеческих взаимоотношений можно смело рекомендовать ознакомиться с такими трудами американского психолога и психиатра Эрика Берна как «Игры, в которые играют люди» и «Люди, которые играют в игры, или вы сказали «здравствуйте». Что дальше?»

В данном разделе нет необходимости обсуждать достоинства и недостатки, имеющиеся в книге, достаточно лишь указать на то понимание игры, которое дал автор применительно к людям зрелого возраста. Сам автор под игрой понимает «серию последовательных трансакций, приводящих к четко определенному предсказуемому исходу»[11]. При этом термин трансакция у Берна определяется как единица социального общения. Уже одно это определение достаточно ясно говорит о том, что взрослые люди на протяжении всей своей жизни либо осваивают схемы поведения, с железной необходимостью принуждающих к строго определенной ответной реакции, либо постоянно игнорируют схематизм в социальном общении.

Осваивая схемы поведения, которые культивируются в конкретном обществе, индивид, по сути, познает относительно устойчивую структуру общественных отношений. В современной цивилизации структура общественных отношений определяется господствующим способом материального производства, который характеризуется как товарное производство. Последнее зиждется на частном интересе, точнее само товарное производство постоянно воспроизводит частный (частичный) интерес к чему-либо, как собственную психологическую основу ориентирования в обществе потребления.

Является ли познание существующих схем поведения в указанном обществе важным и жизненно необходимым для человека? Если принять утверждение Берна, что общение по строго существующим правилам в конкретном обществе и есть упорядоченное время, которое само, как известно, есть строго определенная последовательность изменений в пространстве, то изучать эти схемы, правила и т.п. вроде бы как и необходимо. Ведь их познание предполагает следование им, в противном случае их изучение обессмысливается. Но тогда человек попадает в паутину той самой ситуативности, о которой говорилось при рассмотрении проблем, связанных с пониманием роли труда в познании. Человек, образно говоря, становится «пауком». Отсюда и возникают сказки для взрослых в виде комиксов-боевиков «Человек-паук», «Бэтман» и тому подобное. Хотя, к примеру, такие сказки для детей, как «Храбрый заяц», «Храбрый портняжка», и даже «Неуловимые мстители»,  по своей гуманистической направленности посрамляют указанные западные комиксы.

Конечно, человеку очень трудно отделаться от социальных условностей. Здесь имеются в виду те условности, которые не связаны с гуманизмом и эстетической составляющей человеческих отношений. Знание и следование этим условностям уничижает человеческое достоинство, поскольку подобного рода игры взрослых предполагают такую цель, как материальное вознаграждение в виде выигрыша, материальной выгоды, расчета, в конце концов.

Кстати, американский психолог и не может предположить, точнее, предложить читателям, своим клиентам, иные цели в указанных играх, хотя он сам прекрасно понимает, что все эти игры, по сути игры в бисер, отстоят от самой сущности человека, его гуманистических принципов. О таком негативном понимании указанных игр Берном говорит его собственное высказывание. «К счастью, свободная от игр подлинная человеческая близость, которая есть или, по крайней мере, должная быть высшей формой человеческого бытия, приносит такое огромное вознаграждение, что даже личности с неустойчивым равновесием могут без страха и сожаления отказаться от игр, если им посчастливится встретить такого близкого человека».[12] Сказано, что называется, не в бровь, а в глаз. И раздел, где рассматривались вопросы любви, будет хорошим подспорьем в определении того, кто может быть близким человеком.

Что может в этом случае сделать взрослый человек, вовлекая ребенка в различные групповые игры и обучая его им? Как минимум, взрослый человек никогда не должен играть с детьми на материальный интерес. И даже хвалить ребенка за выигрыш не стоит спешить. Очень тонко взрослый воспитатель должен показать ребенку, что цель любой игры должна сводиться не столько к выигрышу, сколько к познанию логики игры, смысла игры, который сводится к развитию у ребенка той или иной способности. Совершенно не случайно бытует поговорка, что важно участие в игре, а не победа.

Правила любой игры предполагают определенную формализацию в ней. А алгоритмы присутствуют, практически, во всех играх. Если ребенок изучил правила, по которым он должен на доске передвигать шахматные фигуры, это совсем не означает, что он научился играть в шахматы. Не познавая смысл и всех тонкостей игры, ребенок в данном случае, будет постоянно играть, что называется, руками (ногами), а не головой. В данном случае развитие интеллекта не будет, а будет пустая трата времени в интернете за играми ради выигрыша, просиживание в парке, в сквере, на спортивных площадках и  т.д. с той же целью, но не будет познания. Игра ради только выигрыша может перевести ребенка в сферу профессионального спорта, что не есть хорошо, это не есть физическая культура, а скорее физическое бескультурье. Познание же в игре самих правил, логических операций, выработка интереса именно к ним, приведет к тому, что рано или поздно  ребенок обретет в себе способность поступать разумно. И в этом приобретении он не утратит свою непосредственность, свою чистоту, ибо обнаружит себя посредством познания объективной логики внешнего мира, которая станет его субъективной логикой. Объективная логика – это и есть законы Природы и общества, тогда как субъективная логика – это и есть познанная человеком объективная логика и того и другого.

В связи рассуждениями в предыдущих абзацах данного раздела, не лишним будет констатация того факта, что любая игра ребенка может быть охарактеризована как предыстория его трудовой деятельности. В любой игре животные приобретают и оттачивают свои естественно-природные способности, характерные для того вида животных, к которому они принадлежат. В играх животных задействован их инстинкт. В играх человека инстинкт снимается, т.е. он не является определяющим его поведение и уж тем более его деятельность, которая при всех её вариантах содержит элементы трудовой деятельности.

В своей книге «Психология игры», Эльконин Д.Б. приводит следующие высказывания В. Вундта, которые было бы целесообразно привести в несколько расширенном варианте: «Игра — это дитя труда, — писал он. — Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения». «Игра, — продолжает Вундт, — устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд». В. Вундт указывает и на возможность отделения способов действий от предмета труда и тех конкретных предметно-материальных условий, в которых протекает труд. Эти мысли В. Вундта имеют принципиальное значение. Если Г. Спенсер, рассматривая игру, включал и игру человека в биологический аспект, то Вундт включает ее в аспект социально-исторический».[13]

Необходимо знать, что практически любая игра не может не содержать в себе азарта. Вопрос лишь в том, присутствует ли в нем элемент корысти или азарт в игре связан с попыткой выделиться, обозначить свою значимость, свое присутствие среди других людей, если речь идет о групповых играх или проходящих публично. В любом случае практически любая игра психологически активизирует человека хотя бы уже потому, что в ней есть, во-первых, элемент некоей целостности, т.е. она имеет начало и завершение. Во-вторых, если игра регламентирована правилами, она может подогревать азарт при наличии случайных обстоятельств, которые, как известно, есть лишь форма проявления необходимости. При неудачном исходе игры ее можно всегда начать сначала, при удачном исходе игры её возобновление позволяет подтвердить обнаруженную значимость и как бы психологически «сдерживать» чисто психологически время, вновь и вновь повторяя одну и ту же игру. Эта иллюзия возможности начинать все сначала, с нуля, выдергивает ребенка и взрослого из круга накопленных реальных проблем. Этим можно объяснить постоянное желание играть в виртуальном пространстве.

Психологически, сама по себе возможность начинать что-то сначала благодаря той или иной игре, как бы способствует тиражированию пространственно-временного восприятия действительности хотя бы чисто иллюзорно. Ведь человек не может не осознавать, что единственным невосполнимым ресурсом является время. Именно иллюзией того, что в большинстве играх возможны повторения эпизодов жизни, воспроизведение некоей целостности, завершенности, может быть объяснена такая болезнь, как игромания, коей страдают, порой, даже солидные люди, которые могут часами сидеть за компьютером, играя в те или иные игры. А чем не игра ползание в Интернете в паутине сплетен из области политики, науки, «красивой» жизни? Многие считают, что таким образом держат руку на пульсе общественного мнения, а в действительности это пустое препровождение времени. Именно у активных людей часто в их жизни присутствует масса незавершенных дел, намерений, вот в различных играх они от этих незавершенных дел и расслабляются. В играх возникает и интрига новизны, хотя она чаще всего также иллюзорна. В известных пределах возможно и полезно питать себя иллюзиями возвращения в прошлое самым быстрым и доступным способом, т.е. через игры, также как и быстрым образом достигать ощущение новизны, но, как говорится, делу – время, потехе — час.

Как правило, человек находит и столбит для себя доступный для него уровень сложности игры, в которой он не только постоянно выигрывает, но и обязательно проигрывает, иначе не будет азарта, пропадает интерес и внимание к игре, что собственно известно и учитывается любым программистом, закладывающим нужные алгоритмы в виртуальных играх. Нередко ребенок в игре всегда все пытается подогнать под доступный ему способ выражения себя в том качестве, в каком он себя воображает. Даже взрослый часто сетует на якобы существующий злой умысел виртуального напарника в игре, что уж говорить о детях в их реальных играх, когда возникают помехи со стороны других сверстников в процессе реализации (натурализации) образа. Выводить ребенка из состояния, когда он погружается в образы можно и даже нужно, если ребенок не соотносит свое состояние с реальностью настолько, что это ему может грозить чреватыми последствиями. Важно чувствовать разумную меру самопогружения ребенка в образ, чтобы его частое и углубленное отождествление с образами не закрепилось в его психике в качестве одной из основных отрицательных черт характера, которая уже во взрослом состоянии называется патологической склонностью к постоянной лжи.

Чрезмерная трата времени в играх является лишь свидетельством отсутствия достойных целей в жизни, которым человек мог бы подчинить себя. Помните(?!) – у достойного человека цель без целого не существует!

Познание секретов, тонкостей, особенностей любой игры, а не просто игра ради игры только по правилам, критическое осмысление уже познанного в игре, и возвращение к теории игры, будет непременно развивать ребенка, развивать его мышление, его универсальные способности. Такая личность не будет бесконечно играть в игры, ей гораздо интереснее познавать логику игры. Так же как он не будет слепо (тупо) играть в игры в самой жизни по заданным кем-то правилам. Такой личности игромания, в самом широком смысле этого слова, не грозит. Если ребенок следит за логикой игры противника в групповых играх, то это познание, если он в игре преследует только результат и играет исключительно ради достижения выигрыша, то это прямая дорога в нездоровый азарт.

Всякие правила временны, потому что условны, вечна лишь идея, в том числе и идея самой жизни, а жизнь – это движение, вне которого невозможны любые изменения, а значит невозможно и развитие. Поэтому цель игры, в концепции Д.Б. Эльконина, развитой в его работе «Психология игры», — это не тот объект, ставший предметом игры, и не изменения в нём, производимые ребенком, а положительные изменения в способностях самого ребенка, сформировавшиеся как планируемый или прогнозируемый результат игры. В этом заключается формирование в ребенке субъектности, и именно в этом смысл и значение любой детской игры.

Есть еще один важный педагогический фактор в групповых играх, в том числе и с виртуальным соперником, это отслеживание сформировавшихся в ребенке устойчивого отношения к себе, а значит и к миру. Достаточно отслеживать реакцию ребенка во время ходов (если игра многоходовая), а то порой бывает достаточно отследить и один ход (действие) ребенка в игре. Для психики ребенка (да и для взрослого) неудачный вариант хода является своего рода стимулирующим фактором проявления реакции в состоянии легкого стресса, через который наружу выкладываются истинные черты в характере ребенка.

Даже в незначительной стрессовой ситуации взрослый человек, и уж тем более ребенок, что называется, «мама кричит по рязански». Другими словами, ребенок при «неудачном» для него, по его мнению, ходе противника, начинает сетовать на злой умысел этого самого противника, и, как правило, совсем не пытается подвергнуть критическому разбору собственные действия, которыми он, а не кто-то, поставил себя в проигрышную ситуацию. Реакция ребенка на проигрыш или выигрыш может рассказать многое об уже сформировавшихся у него тех или иных черт и особенностей в характере. Именно в этих стрессовых и эмоционально окрашенных ситуациях в переломных моментах игры ребенок (да и взрослый человек тоже) проявляют свой настоящий характер, не замечая, что им не удается спрятать то, что они прячут, когда контролируют себя в повседневных рядовых ситуациях.

Так где, как не в подобном роде играх, учить «настраивать» сознание ребенка на то, что в мире во всем существует закономерность, противостоять которой можно лишь изучая эту закономерность и добиваться результатов, которые были спланированы в основание той или иной цели.

Буквально несколько слов о том, что должны знать родители и ребенок, когда речь идет о спортивных играх.

Когда просматриваются спортивные передачи, то часто можно слышать, что спортсмены той или иной страны выступили хорошо, заняли то или иное призовое место в турнире или на олимпиаде. Но иногда вместо слова спортсмены можно услышать слово физкультурники.

Если не задумываться над этими понятиями, то и не возникают вопросы об их существенном различии. Дети, как правило, редко пытаются самостоятельно понять разницу между этими двумя понятиями, и поэтому не спрашивают о ней у взрослых. А для ребенка понимание, в чем между ними разница, очень важно.

И если все же ребенок попытается самостоятельно заглянуть в словари, то обнаружит, что спорт – это, прежде всего, система физических упражнений для укрепления физической силы человека и достижение высоких результатов. А как быть с такими видами спорта, где физические усилия как будто бы не требуются, например, шашки, шахматы и т.п.? Но в некоторых видах спорта требуется не столько грубая физическая сила, сколько её умное применение. А иногда в спорте ум нужен больше, чем физическая сила, например, в таких спортивных играх, как шахматы, шашки и т.п. Во всяком случае, именно такое может сложиться у ребенка чисто внешнее восприятие об этих видах спорта, т.е. как о изнуряющей физические силы деятельности.

Ребенку сегодня не трудно узнать, что бывает просто спорт, а бывает профессиональный (или большой) спорт. Именно в профессиональном спорте целью становится достижение наивысших результатов. Но показатели достижения самых высоких результатов можно было увидеть лишь в сравнении, поэтому только в соревнованиях и можно выявить самого быстрого и самого сильного. А поскольку на быстрого найдется еще более быстрый, на сильного, найдется еще более сильный, тоспортсмены в соревнованиях неизбежно вынуждены выходить за пределы своих физических возможностей. И в этом суть профессионального (большого) спорта. И, чем больше спортсмен тренируется, тем больше он может ожидать наилучшие результаты в предстоящих соревнованиях.

Девизом Олимпийских игр стали слова «Быстрее, Выше, Сильнее!» Авторство принадлежит французскому священнику Анри Дидону – директору духовного колледжа. Во время начала спортивных состязаний в колледже он постарался как можно точнее и лаконичнее выразить стремление к честной борьбе, а также обозначить  благотворное влияние спорта на человека. Пьеру де Кубертену очень понравилось выше приведенное высказывание, и когда в 1894 году при создании МОКа (Международного олимпийского комитета) возник вопрос, какой девиз олимпийских игр будет официально утвержден, де Кубертен не стал раздумывать, и предложил в качестве девиза выражение, состоящее из трех слов: «Быстрее, Выше, Сильнее».

Видов спорта много, и достижения в них из года в год становятся все выше и выше, поэтому далеко не каждый человек может их добиться, даже если будет много тренироваться. Кроме того, и это самое важное в понимании сути большого спорта, в погоне за самыми высокими результатами может быть подорвано здоровье. И это обстоятельство сегодня многим известно. С другой стороны, многим ведома истина, что в движении жизнь, а значит и здоровье. Выходит, что все люди должны заниматься спортом?

Но чтобы спорт стал действительно культурным, возникает  несколько иная система исполнения физических упражнений, ставшая известной всем как  физкультура, которая говорит сама за себя. Физкультура стала массовым видом укрепления здоровья в нашей стране с 11 марта 1931 года, когда в СССР был введен физкультурный комплекс ГТО (Готов к труду и обороне). Чаще всего значок ГТО получали школьники после того, как они сдавали нормы по разным видам легкой атлетики. А так как все не могли достигнуть минимальных норм, то были два вида значков: Первой и Второй степени (золотой и серебренный). Эта система просуществовала в СССР до 1993 года и вновь воссоздана Указом Президента РФ В.В. Путиным 24 марта 2014 года.

ГТО только часть физической культуры, которая должна быть освоена школьниками. Благодаря тому, что в школах существует физическая культура, каждый может поддерживать свое физическое состояние в пределах, которые позволяют успешнее обучаться по другим предметам. И если в большом спорте критерием развития являются высокие показатели, физически изнуряющие спортсмена, то физкультурная система предполагает нижние пределы показателей. И если показатели ниже установленных минимальных пределов, то можно говорить о недостаточной физической развитости ребенка.

Но в спорте трудно добиваться высоких результатов вне совершенствования умственных способностей, основываясь только на физическую силу и нагрузки. В таком случае, можно найти иной путь физического совершенствования ребенка, впрочем, как и взрослого человека? Можно! В плане спортивных единоборств лучше всего обратиться к системе тренировок и изучение приемов, основанных на познании законов физики, механики и т.п. Такую систему тренировок разработали и пытаются распространить в массы А.А.Кадочников и Ар.А. Кадочников (отец и сын).

Что касается таких спортивных игр, как шахматы, шашки и т.п., то в данном случае ребенку лучше постепенно познавать те алгоритмы, на которых основаны эти игры, т.е. играть не руками (нажимая на кнопки и хватаясь за фигуры), а играть головой. Тогда ребенок не будет часами сидеть за компьютером, развивая свою реакцию, и не будет полагаться на случайные удачные ходы или невнимательность соперника.

Если любая игра не увязывается с познанием, развитием умственных способностей, они либо тормозят физическое и умственное развитие ребенка, либо становятся ему неинтересными. Но главное в игре для ребенка, это развитие в нем такого качества, как способность воображать, фантазировать.

 

[1] Эльконин Д.Б. Психология игра. – 2-е издание. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. С. 5-6.

[2] Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая

академия, 1994 г. с. 21.

[3] Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры. В сборнике: Психологическое развитие в детских возрастах. Москва-Воронеж 1995 г. с. 146.

[4] Лобастов Г.В. Диалектика разума и феноменология безумия. – М.: Русская панорама, 2012 г. с.

[5] Цитировано из книги Эльконина Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры. В сборнике: Психологическое развитие в детских возрастах. Москва-Воронеж 1995 г. с. 150.

[6] Ильенков Э.В. Идеальное. Философская энциклопедия в 5-ти томах. т. 2, М. — 1962 г. С. 219.

* Здесь псих.– стремление, направленность сознания и мышления на какой-либо предмет; предрасположенность сознания к чему-либо.

[7] Кондратов Р.Р. «Исходная ситуация: игровое сознание дошкольника», в сборнике научных статей  «Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы». Под общей редакцией В.С.Библера. Издательство «АЛЕФ», Кемерово, 1993 г. с. 218-219.

[8] Пирогов Н.И. Избранные педагогические труды. Статья «Быть и казаться. Издательство Академия педнаук  РСФСР, — М.:1953 г. с. 98.

[9] Пирогов Н.И. Там же с.100.

[10] Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры. В сборнике: Психологическое развитие в детских возрастах. Москва-Воронеж 1995 г. с. 154-155.

[11] Эрик Берн. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры, или вы сказали «здравствуйте». Что дальше?»  Екатеринбург 2001 г. с. 37.

[12] Эрик Берн. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры, или вы сказали «здравствуйте». Что дальше?»  Екатеринбург 2001 г. с. 51.

[13] Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е издание. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999 г., с. 17-18.

 

Автор записи: Владимир