Мареев С.Н... Демократизм педагогики Э. Ильенкова

Э.В. Ильенков и проблемы образования. Материалы XVII Международной научной конференции «ИЛЬЕНКОВСКИЕ ЧТЕНИЯ» (Москва, 27-28 марта 2015 года).  М., Изд-во СГА, 2015.

Под общей редакцией доктора философских наук, проф. Е.В.Мареевой

Редакционная коллегия

Мареев С.Н.

Лобастов Г.В.

Майданский А.Д.

Иващук О.Ф.

В сборник материалов включены доклады и выступления очных и заочных участников XVII Международной научной конференции «ИЛЬЕНКОВСКИЕ ЧТЕНИЯ» на тему «Э.В. Ильенков и проблемы образования». В центре обсуждения были уроки знаменитого Загорского эксперимента, в котором активно участвовал Ильенков. В связи с современной ситуацией в российском образовании были рассмотрены вопросы демократизма образовательной практики, целый ряд методологических вопросов, а также проблема формирования личности, которая пронизывает все творчество Ильенкова.

В сборнике представлен ряд полемических  текстов, в которых трактовка творчества Ильенкова расходится с точкой зрения большинства членов редколлегии. Статьи публикуются в авторской редакции.

@ Современная гуманитарная академия, 2015

@ Философское общество «Диалектика и культура», 2015

 

С.Н. Мареев

Демократизм педагогики Э. Ильенкова

В свое время оберпрокурор Священного Синода Победоносцев издал указ о запрете приема в гимназии «кухаркиных детей». Таким образом в царской России детям из низов был закрыт доступ к среднему, а тем самым и к высшему образованию. С тех пор много воды утекло, и теперь во всех европейских странах по закону все граждане имеют равное право на получение любого образования. Но это по закону, т.е. юридически. А фактически? Послушаем, что пишет на этот счет известный американский философ Фрэнсис Фукуяма.

Фрэнсис Фукуяма — апологет современной либеральной демократии, на которой, как он считал, история кончается, т.е. никакого другого общества не будет. Неравенство людей в либеральном обществе он пытается в основном объяснить из «природы» но в некоторых случаях допускает неравенство, возникающее «из условности». Мы бы сказали, из социальных условий. «Из неравенств, возникающих из условности, — пишет Фукуяма, — а не из природной необходимости, труднее всего искоренить те, что возникают из-за культуры. Такова ситуация с так называемой «чёрной беднотой» в современной Америке. Барьеры на пути молодого чернокожего, растущего в Детройте или Южном Бронксе, только начинаются с плохих школ – проблема, которая хотя бы теоретически может быть решена политикой. В обществе, где статус почти полностью определяется образованием, развитие такого ребенка скорее всего будет деформировано даже до того, как он достигнет школьного возраста. В отсутствие домашней среды, способной передать культурные ценности, необходимые, чтобы воспользоваться соответствующими возможностями, такой юноша будет испытывать постоянную тягу «улицы», предлагающую жизнь более знакомую и манящую, чем жизнь среднего класса Америки» [7, с.437-438].

В общем это достаточно известная ситуация в современном либеральном и, как будто бы, благополучном обществе, в котором социальное расслоение производится и воспроизводится системой образования: чтобы поступить на государственную службу надо окончить Йельский университет, а чтобы поступить туда, надо иметь подготовку, которую не всякая семья может дать ребенку, а дети этого бедолаги повторяют судьбу отца и т.д. Вот почему Эвальд Васильевич Ильенков был против сегрегации в образовании, в том числе против школ для «одаренных детей». Ведь люди, которые ставятся в особые привилегированные условия, неизбежно отчуждаются от остальных своих сверстников, а эти от тех. И самая что ни на есть либеральная демократия, как это понимал Гегель, не свободна от отчуждения человеческой сущности, практическим выражением которой, по словам Маркса, является отчуждение человека от человека.

Таковы социальные обстоятельства. Но основной упор Фукуяма, как и основная масса философов и психологов, делает на «природу». «Природные ограничения равенства, — пишет Фукуяма, — начинаются с неодинакового распределения природных способностей. Не каждый может стать концертирующим пианистом или центровым у «Лейкерсов», и не у всех, как указывал Мэдисон, есть одинаковые способности к накоплению собственности» [7, с.435].

Это большинству обывателей представляется вполне «логичным» и справедливым. Но сразу же можно сказать и такое: если у человека в детстве не было возможности учиться играть на фортепьяно, то он уж точно не станет концертирующим пианистом. И никакая «природа» ему здесь не поможет. И еще одна максима: недостатки «природы» можно компенсировать культурой, но недостатки культуры никакой «природой» не компенсируешь.

Ильенков возражал не только против «природы», но и того био-социального дуализма, который был выдуман у нас, в особенности академиком Иваном Фроловым, и который он находил и у… Гегеля. Гегель не мог объяснить социальными причинами большой разброс в степени способностей у разных людей. «В этом – роковом для его концепции – пункте, — пишет Ильенков, — Гегель снова возвращается в плен к старинному предрассудку, который он сам же своими общетеоретическими схемами развенчал. А именно – причину крайнего неравенства способностей людей он опять начинает видеть в природе, т.е. в биологически обусловленном неравенстве индивидов. Это особенно четко видно в тексте «Философии духа», где он говорит о том, что высота развития индивидуальной «души» определяется двояко – как «внешними условиями» приобщения этого индивида к формам сложившейся духовной культуры, так и «внутренними» ограничениями», налагаемыми случайной особенностью «природной души», т.е. – в переводе на более современный язык – своеобразием анатомо-физиологической организации индивида…» [5, с. 307].

Интересно, что о неравенстве «природных душ» в своей «Антропологии», которая составляет у него часть его «Философии духа». Кант тоже говорил о неравенстве природных способностей у людей. Равенство всех людей в Духе провозгласило христианство, оставив неравенство социального положения людей в обществе: кто был рабом, тот пускай им и остается, а кто был господином, тот тоже пускай таковым остается. Это «философия», идущая еще от Аристотеля. Тот считал, что рабы – это люди, не способные жить самостоятельно. Но кончилось рабство, и бывшие рабы стали жить самостоятельно.  Наши славянофилы  доказывали, что крестьян нельзя освобождать, потому что они обязательно сопьются и работать перестанут. Но бывший крепостной Лопахин покупает вишневый сад у помещицы Раневской и становится новым хозяином жизни. Освободите человека, и тогда увидите, на что он способен.

Фукуяма утверждает, что «природные ограничения» не позволяют каждому стать концертирующим пианистом и накапливать собственность. Но это странно, что «природные ограничения» ограничивают развитие, с одной стороны, музыкальной способности, а с другой – способности накопления денег. Выходит, все бедные люди имеют «природные ограничения» к накопительству, а все те, которые в жизни не видели пианино и не слышали хорошей фортепьянной музыки, тоже имеют «природные ограничения».  Вот тут путается Фукуяма. И здесь он, как и Гегель, возлагает на невинную природу ответственность за различие в развитии человеческих способностей.

«Природными ограничениями», таким образом, не только «объясняется» различие в степени способностей людей, но и оправдывается это неравенство. И против «природы», как говорят в народе, не попрешь. Но Ильенков доказывал, что «попрешь». А еще раньше то же самое доказывал его идейный предшественник Лев Семенович Выготский. Он доказывал, что даже серьезные недостатки в телесной организации индивида не обязательно являются ограничением его умственного развития. Эту идею Выготский развивает в работе «Основы дефектологии». Но, прежде всего, как относился к «природе» Ильенков.

Отношение Ильенкова к «природным задаткам» выразилось уже в приведенном нами выше замечании в адрес антропологии Гегеля. Но сходную с гегелевской позицией по этому вопросу он нашел у известного советского психолога Сергея Леонидовича Рубинштейна. Ильенков разбирает полемику Рубинштейна с Алексеем Николаевичем Леонтьевым относительно внутренних  и внешних условий умственного развития. Леонтьев стоял на том, что внутреннее — это перешедшее вовнутрь внешнее. Но такая организация умственного развития ребенка, возражает Рубинштейн, обрекает ребенка на пассивное восприятие внешних педагогических воздействий и не пробуждает его внутренней активности, так сказать субъектности. Школа Выготского – Леонтьева показала, что при умелой организации педагогического процесса у ребенка формируются и субъектность, и активность, и свобода. Но Ильенков поворачивает вопрос в плоскость соотношения биологического и социального. Если внутреннее никак не может быть результатом внешнего, то оно должно существовать некоторым образом изначально. Но какова его природа?

«Что такое «внутреннее» ядро способности, — пишет Ильенков, — и откуда оно берется? Дано оно от природы, вместе с анатомо-физиологическими предпосылками, вместе с безусловно-рефлекторной основой прижизненно складывающихся систем условно-рефлекторных связей? Или же оно … есть факт, создаваемый в онтогенезе, в ходе упражнения органов на предметах, созданных человеком для человека… Здесь у С.Л. Рубинштейна ясности нет. Нет прямого ответа. Более того, ряд формулировок заставляет подозревать, что С.Л. Рубинштейн склоняется к природному, анатомо-физиологическому толкованию этого «внутреннего»» [4, с. 66-67].

«Внутреннее» оказывается внутренним в буквальном смысле слова: оно помещается внутри организма. Где? – конкретно встает вопрос. И что оно такое. Если это анатомо-физиологическое образование, то оно может и должно быть точно указано и описано, как описаны сердце, желудок, нервная система, головной мозг…

Мозгу здесь всегда придается особое значение. Может быть, оно, это неизвестное x, помещается там… Но, как заявил в свое время знаменитый хирург и православный священник В.Ф. Войно-Ясенецкий, он делает операции на мозге и ни разу не видел там совести… Но совесть-то у человека есть. Значит, как это понял уже Сократ, она от Бога.

Карл Маркс в свое время сказал, что грубый материализм переходит в свою противоположность – такой же абстрактный спиритуализм. Опыт показывает, что физиологический материализм не спасает от всякого рода спиритуализма. И вера Ивана Петровича Павлова в бога оттуда же. Спасает от спиритуализма и от вульгарного физиологического материализма, — и спастись от того и другого можно только одновременно, — только материализм высшего типа – материализм исторический. Этот материализм снимает противоположность материального и идеального в «третьем», в материально-практической деятельности.

Точка зрения Ильенкова здесь выражена ясно и понятно. «Все человеческое в человеке, — пишет он в статье «Биологическое и социальное в человеке», — т.е. все то, что специфически отличает человека от животного – представляет собою на 100% — не на 90 и даже не 99 – результат социального развития человеческого общества, и любая способность индивида есть индивидуально осуществляемая функция социального, а не естественно-природного организма, хотя, разумеется, и осуществляемая всегда естественно-природными, биологически-врожденными органами человеческого тела, в частности – мозгом» [4, с.75].

Многих смущала и смущает категоричность Ильенкова, — 100 процентов, и ни цента меньше. Люди хотят иметь на все случаи жизни хотя бы маленькое alibi: а вдруг… Так многие люди верят в бога: а вдруг он есть. Вот и набивает себя обыватель, в том числе и образованный, всякими маленькими alibi. Но наука авторитарна. Она требует или всего, или ничего. А «просвещенный» обыватель думает, отчего же он такой умный и талантливый, видимо, у меня порода такая… По-другому он это объяснить себе не может…

Категоричность Ильенкова в отношении биологизма связана с его категорическим демократизмом: все люди не только имеют право на всестороннее развитие, и это право не только должно быть обеспечено обществом и государством, но и нет никаких биологических ограничений для этого развития, если это, разумеется, не медицинская патология. Но и это не всегда фатально при правильном подходе. А что такое «правильный подход» — это уже проблема, которую обсуждает Лев Семенович Выготский в своей «Дефектологии».

Выготский фиксирует два основных направления в дефектологии. Одно, условно говоря, биологическое, другое – культурно-историческое.  Первое служит оправданием низкого развития дефективных детей, второе открывает дорогу для всякого возможного развития, вплоть до самого высшего. «Борьба двух дефектологических мировоззрений, — пишет Выготский, двух полярных идей, двух принципов составляет живое содержание того благотворного кризиса, который переживает сейчас эта область научного знания» [1, с.7].

Выготский не ради красного словца пишет о дефектологических мировоззрениях. Тут действительно проявляют себя два мировоззрения: одно – биологистическое, реакционное и консервативное, другое — культурно-историческое, революционное и прогрессивное. Опять же не из конъюнктурных соображений Выготский говорит о марксистской психологии как о психологии на марксистской методологической основе. Эта основа – культурно-историческая сущность человека, а история и культура имеют своей основой материальное производство, труд. «Создайте здоровый труд – остальное приложится» [1, с.76]. Так заявляет Выготский, и в этом состоит суть марксистской методологии.

Последнее выделено для тех, кто утверждает, что Выготский – «семиотик», а значит главной считал сигнально-знаковую и речевую деятельность. Но именно в его «Дефектологии» яснее ясного видно, что для Выготского практический интеллект первее теоретического. Выготский ссылается на некоего Э. Линдемана, который применил методику В. Келера, выработанную для опытов над обезьянами, к слабоумным в глубокой степени детям. «Среди исследованных им детей нашлась группа глубоко отсталых, оказавшихся способными к разумному действию; только память на новые действия была у них чрезвычайно слабой… Это означает, что у глубоко отсталых детей обнаружилась способность к изобретению орудий, к целесообразному употреблению, выбору орудий, нахождению обходных путей, т.е. к разумному действию. Поэтому мы должны выделить в особую сферу исследования практический интеллект, т.е. способность к разумному, целесообразному действию (praktische, naturliche Intelligenz), которая по психологической природе отлична как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта» [1, с. 21].

Умственное развитие ребенка начинается не с умных мыслей и «умных» слов, а с умных действий. И разумное мышление не есть результат разумного действия, а само разумное действие. В понимании этого положения прослеживается единая линия от Выготского к Леонтьеву и Ильенкову. «Мышление, — писал Э.В. Ильенков, — не продукт действия, а самое действие, рассматриваемое в момент его совершения, как, например, хотьба есть способ действия ног, «продуктом» которого оказывается пройденное пространство» [3, с.31].

А еще раньше буквально то же самое сказал и Гегель: «…Разум есть целесообразное действование» [2, с.11]. Поэтому Гегель — предтеча материалистической психологии, а не Фейербах, который в деле открытия основы человеческих душевных качеств возлагал надежды на «медицину» будущего. Выготский здесь сомневается и в «медицине», и в рефлексологии И.П. Павлова, в особенности относительно его «рефлекса цели». Выготский усматривает здесь противоречие в определении. [1, с.44].  Ведь раздражитель, который действует на рецептор и вызывает ответную реакцию, всегда актуален. Цель же в будущем, а будущее не может действовать ни на какие рецепторы. Детерминация будущим есть только у человека. Вообще, будущее есть только у человека, и только человек знает, как утверждал Мартин Хайдеггер, что он умрет. Будущее существует только в воображении, а последнее есть только у человека. Даже у высших приматов, у шимпанзе, как показали опыты Кёлера, его нет.

В этом и состоит диалектико-материалистический монизм в понимании природы человеческого интеллекта и его развития: материальное производство лежит в основе человеческой жизни, и поэтому оно должно быть положено в основу науки о человеке. Иначе, как писал Маркс, с самого начала допускается ложь.

Но монизм – это ответственная позиция в науке, поэтому часто «ученые» прибегают к так называемому биосоциальному дуализму, с которым в принципе не согласен Выготский. «К сожалению, — писал Выготский, — в нашей практике история развития ребенка обычно излагается именно с точки зрения ложного дуализма среды и наследственности; практическая педология редко умеет взять то и другое в их единстве, и ребенок в этом изображении представлен именно как марионетка, управляемая дерганьем двух ниточек, а его развитие развертывается, как драма, направляемая двумя силами» [1, с.309-310].

Если говорить по большому счету, то человек вообще как биологический вид «дефективное» существо: он – самое беспомощное животное. Но именно поэтому и появляется человеческий способ жизни, который принципиально отличен от жизни животных. Человек изобрел Труд и формы коллективной жизни, которые и позволяют ему преодолеть свою животную слабость. Свою биологическую недостаточность человек компенсирует Культурой, которая по сути есть общее достояние человечества. И поэтому она может, и должна, компенсировать физические и психические недостатки отдельных индивидов. Как перед законом все люди равны, так и перед культурой все люди равны. Различие отдельных человеческих индивидов может заключаться только в том, в какой мере отдельный индивид освоил и присвоил себе эту культуру. И здесь социальные ограничения не надо путать с биологическими.

«К сожалению, — писал Выготский, — до сих пор и в научной педагогической литературе, и в общем представлении вопросы детской дефективности ставились и решались большей частью как биологическая проблема» [1, с.63]. И в другом месте: «Проще говоря, и психологически и педагогически вопрос ставился обычно грубо физически, по-медицински; физический дефект изучался и компенсировался как таковой; слепота означала просто отсутствие зрения, глухота – слуха, как будто дело шло о слепой собаке или глухом шакале» [1, с.63].

Слепая собака без помощи человека погибнет. А глухому шакалу его сородичи даже «помогут» погибнуть. Но слепой или глухой человек может воспользоваться глазами и ушами другого человека, и слепому человеку редко кто откажет в помощи перейти дорогу. Кто сказал, что мы не видим, возразил как-то слепоглухой Саша Суворов, мы видим мир глазами других людей, глазами всего человечества. При обсуждении вопроса о физических дефектах, пишет Выготский, упускается из виду, что, «в отличие от животного, органический дефект человека никогда не может сказаться на личности непосредственно, потому что глаз и ухо человека не только его физические органы, но и органы социальные, потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку» [1, с.63].

И именно «социальные очки», как это ни парадоксально, дают человеку адекватный образ объективного мира. «Зрячеслышащие, — пишет А.В. Суворов, — воспринимают мир совсем не так, как слепоглухие, абсолютно не так, ну ничего похожего. Но те и другие – зрячеслышащие и слепоглухие – воспринимают мир адекватно. Адекватно предмету восприятия. Ибо зависит эта адекватность вовсе не от модальности восприятия, вовсе не от того, глазами ли, ушами ли, пальцами ли, носом или языком воспринимается тот или иной предмет. Адекватность во всех случаях зависит только от одного: от того, как мы с предметом восприятия действуем, обращаемся, сообщаемся» [6, с.234-235].

Если слепой ребенок берет в руки кусок мыла и намыливает им себе руки, а не тянет в рот, то это означает, что он обращается с ним по-человечески, а, следовательно, «видит» его адекватно, хотя видеть ему физически и нечем.

В решении общих вопросов, в том числе вопроса о соотношении биологического и социального в человеке, Выготский так же следует классической диалектике, как и Ильенков. И в связи с этим Выготский поясняет диалектическую категорию снятия. Обыватель опять же, когда слышит о социальной сущности человека, то он понимает это так, что его хотят лишить всех радостей жизни. Социальное не отнимает у человека его биологического тела, а оно снимает его, т.е. опускает в основание и подчиняет высшим целям и задачам, прежде всего труду, который из биологии как таковой никак не вытекает. В процессе развития, как поясняет Выготский, снятие органической закономерности не означает, что она перестает существовать, а это означает, что «где-то она сохранена, находится где-то на заднем плане, содержится внутри чего-то, отступила на задний план по сравнению с теми закономерностями, которые возникли в более поздние этапы» [1, с.118].

«Дефектология, — пишет Выготский, -  борется сейчас, — за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего существования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой» [1, с.118]. «Ребенок с дефектом, — утверждает Выготский в другом месте, — не есть непременно дефективный ребенок» [1, с.15].

Дефект часто не препятствует, а содействует социальному общению, а тем самым развитию. «Об этом говорят те выводы, — пишет Выготский, — к которым неизбежно приводит нас подобное рассмотрение. Так, И.А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых легче, чем воспитание глухонемых, глухонемых – легче, чем слепых; слепых – чем нормальных. По степени сложности и трудности педагогического процесса устанавливается именно такая последовательность» [1, с.45].

Здесь же Выготский ссылается на В.П. Протопопова, который, по его словам, заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого «с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения» [см. 1, с.45].

Эта закономерность заключается в том, что, чем более «дефективен» ребенок, тем больше он нуждается в помощи взрослого, следовательно – он тем больше нуждается в общении со взрослым, а общение – единственный для человека способ развития. «Дефективные» дети тянутся к взрослому, тогда как «нормальные» дети в этом возрасте часто дичатся и избегают общения со взрослыми детьми. Но это означает только то, что взрослые часто неосторожным словом или поступком оттолкнули от себя ребенка. Тем более это совершенно недопустимо по отношению к «дефективному» ребенку. И здесь недопустим даже сочувственный намек на его «неполноценность». «К слепому и глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному» [1, с.53].

Таков, по Выготскому, основной закон «дефективной» педагогики. Но это и закон всякой нормальной педагогики: не надо заранее ставить ребенку предел его развитию, но не надо требовать от него и каких-то рекордных показателей. Умственное развитие ребенка идет по своим законам. И задача педагога не препятствовать осуществлению этого закона, а дать ему свободно действовать. Ребенок должен свободно развиваться. В этом главная педагогическая максима Выготского.

Законы развития «дефективного» ребенка, на чем настаивает Выготский, те же самые, что законы развития «нормального» ребенка. «…Не существует принципиально никакой разницы между воспитанием дефективного и воспитанием нормального ребенка» [1, с.53]. Это со стороны физиологической. «Слепота и глухота, — пишет Выготский, — с физической точки зрения означают просто отсутствие одного из органов чувств… или одного из анализаторов… Это означает, что один из путей, при помощи которых замыкается связь с внешним миром, отсутствует и отсутствующий путь может быть в огромной мере компенсирован другими путями» [1, с.53].

Мы уже сказали, что из Выготского часто делают «семиотика». Поводом для этого, видимо, служит его замечательная работа «Мышление и речь». Но Выготский нигде не сказал, что сначала Слово, потом Дело. Как раз наоборот: он все время утверждает фаустовско-гетевскую формулу В начале было Дело. Но практический интеллект, как это понимает Выготский, не может стать теоретическим интеллектом, не овладев Словом. Слово, как его понимает Выготский, не только средство общения, но и инструмент мышления. И это вытекает непосредственно из дефектологии слепоты и глухоты.

Парадокс заключается в следующем: «…Со стороны биологической слепой потерял больше, чем глухой. Но для человека, у которого на первый план выступили искусственные, социальные, технические функции, глухота означает гораздо больший недостаток, чем слепота» [1, с.95]. Глухой потерял Слово – важнейший технический инструмент мышления. А слепой его приобрел. «Глухой, — пишет Выготский, — как организм, как тело имеет большие возможности развития, чем слепой; но слепой как личность, как социальная единица находится в неизмеримо более благоприятном положении: у него есть речь, а с ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким образом, лейтлиния в психологии слепого человека направлена на преодоление дефекта через его социальную компенсацию, через приобщение к опыту зрячих, через речь. Слепоту побеждает слово» [1, с.95].

Но и глухоту можно победить Словом. Однако здесь требуются специальные усилия. Обычные ребенок начинает говорить по подражанию. И без особых усилий со стороны взрослых. Глухой ребенок не может подражать речи взрослых говорящих людей: он ничего не слышит. Речь ему можно поставить только искусственно. Но если это не сделать, то глухой ребенок безнадежно отстанет в умственном развитии.

Выготский не случайно уже в 20-е гг. прошлого века был знаком с опытом обучения глухих речи замечательного советского педагога Ивана Афанасьевича Соколянского, который жил и работал в то время в Харькове. Понятно, что Соколянский придавал особое значение постановке слепоглухонемым речи. Но он еще пытался здесь опереться на рефлексологию Павлова. Выготский еще не говорит в открытую, что рефлексологический метод в этом деле непригоден. Но он понимает также, что более адекватный задаче и эффективный метод еще не найден.

Главный порок метода, применяемого в то время школой Соколянского, Выготский видит в том, что он не ставит развитие речи в связь с развитием интеллекта. А развитие интеллекта, как понимал Выготский, и это мы видели, начинается с практического интеллекта, т.е. с целесообразного использования человеческих предметов, — ложки и вилки, мыла и полотенца и т.п... Слово надо «сажать» на умное действие. Только тогда слово для ребенка будет не пустым звуком, а значащим словом. Но это у Выготского только интенция. Он здесь еще сам на полпути. До конца пути дойдут только Александр Иванович Мещеряков и Ильенков. И когда Выготский перечисляет те задачи, которые стояли перед советской педагогикой, он видит и такую задачу: «Опытной поверке надо подвергнуть наиболее интересные современные синтетические системы обучения речи. На ближайшие три года следует развернуть опытную проверку метода К. Малиша, Г. Форхгаммера, И.А. Соколянского» [1, с.324].

Выготский во всех случаях решающее значение придает педагогической практике. Что практически может современная педология? – ставит он вопрос. «Ей, — пишет Выготский, — предстоит задуматься над тем, что она умеет делать, и научиться прилагать к жизни мертвый капитал своих знаний. Мы думаем, что в работе над диагностикой развития, над созданием педологической клиники педология только и сможет окончательно оформиться как наука, но никогда не достигнет этого только на теоретическом пути» [1, с.300].

Пётр Яковлевич Гальперин, один из учеников Выготского, позже скажет: то, что умеет сделать педагогика, то она и понимает. Мы понимаем, что такое память, когда умеем ее сформировать. Мы понимаем, что такое мышление, когда умеем его сформировать. И так далее. Практика вообще не только проверочная, подтверждающая инстанция, но и то горнило, в котором рождаются теоретические идеи. Нужно говорить не просто о приоритете практического интеллекта, а нужно говорить о единстве теории и практики.

Практическая педагогика всегда стремится только использовать способности ребенка в процессе обучения. Но она, как правило, не понимает задачу формирования самих способностей. Она их предполагает готовыми. И в этом проявляется биологизм в понимании самой человеческой сущности: способности даны, или не даны от рождения. И если ребенок умственно отсталый, то отсталый уже безнадежно. На это ориентирована и педагогическая диагностика. «Традиционные методы исследования, — писал Выготский, имея в виду методы изучения умственно отсталого ребенка, — как шкала А. Бине, профиль Г.И. Россолимо и пр., основываются на чисто количественной концепции детского развития; по существу они ограничиваются негативной характеристикой ребенка. Оба эти момента практически отвечают чисто отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих к ней детей. Будучи не в состоянии дать позитивную характеристику ребенка определенного типа уловить его качественное своеобразие, эти методы прямо противоречат как современным научным взглядам на процесс детского развития, так и требованиям специального воспитания ненормального ребенка» [1, с.325].

Если сказать проще, методы, которые критикует Выготский, показывают, чего ребенок не может, чтобы отсечь его от «нормальной» школы, а надо выявить то, что ребенок может, чтобы опираясь на эти возможности создать условия для его дальнейшего развития.

***

Выготский, Соколянский, Мещеряков, Ильенков были не только великими мыслителями и педагогами, но и великими демократами. Да, Ильенков видел в так называемом Загорском эксперименте подтверждение своей философии, своего понимания мышления и сознания. Но он искал в этом и реализацию своих демократических взглядов вообще: все люди имеют право на развитие своих способностей. И здесь не может служить препятствием какой-то дефект в телесной организации ребенка или взрослого.

Литература

  1. 1.Выготский Л.С. Основы дефектологии / Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 тт. Т.5. М., Педагогика, 1983.
  2. 2.Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб., 1994.
  3. 3.Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М., Политиздат, 1984.
  4. 4.Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. Москва-Воронеж, 2002.
  5. 5.Мареев С. Э.В. Ильенков: жить философией. М., 2015.
  6. 6.Суворов А.В. Диалектика самотворчества (Философско-психолого-педагогическое эссе) / Педагогическое мышление: направления, проблемы, поиски. Автор-составитель Г.В. Лобастов. М., «Русское  слово», 2015.
  7. 7.Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. М., 2005.

 

Автор записи: Владимир